القرآن الكريم

شبهات

Investigate Islam

المدونة الإسلامية

اتصل بنا

العودة   طريق الخلاص > مكتبة طريق الخلاص > المكتبة العامة

المكتبة العامة كتب ومراجع وبحوث ود اسات في مختلف العلوم والمعارف

جديد المواضيع
إضافة رد
 
أدوات الموضوع انواع عرض الموضوع
قديم 01-13-2012, 11:39 AM   #1
مدير عام
 
الصورة الرمزية نور الإسلام
 
تاريخ التسجيل: Jan 2012
المشاركات: 3,183
افتراضي محاضرات ..مدخل إلى صعوبات التعلم

المحاضره الأولى..
التعريفات وتطور المصطلح: (مصطلح صعوبات التعلم)
مقدمة:
لقد استخدمت العديد من المصطلحات قبل استخدام مصطلح صعوبات التعلملوصف أولئك الأطفال الذين لا تتناسب سلوكياتهم وتعلمهم مع فئات الإعاقة الموجودة, ولقد كشفت الدراسات التي أجريت عنالخلل الوظيفي المخي للأطفال عن وجود ثمانية وثلاثين مصطلحاكانت تستخدم مع نفس الأطفال, بعضها نظر إلى الدماغ كسبيا لمشكلة التعلممثل : تلف الدماغ العضوى او الخلل الوظيفى الدماغى فى حين وصف البعض الاخر سلوكيات محددة مصاحبة للاضطراب مثل : زملة أعراض السلوك الحركى الزائد او التخلفالقرائي الأولى أو الإعاقات الإدراكية أو صعوبات التعلم .
( لماذا مر هذا المجال بمصطلحات عديده .. لان هذا المجال اهتم فيه علوم كثيره جداً مثل ( علم الطب – علم الاعصاب –علم التربية – علم النفس – التربية الخاصة ....)
( كان يطلق عليهم هذه المصطلحات قبل معرفة ماهي المشكله التي كانوا يعانون منها .. وهذه المشكله هي (مشاكل تحصيلية وتعليمية)
- مصطلح الإصابات المخية البسيطة:
كان أول مصطلح حاز على قبول عام للأطفال ذوى صعوبات التعلمهو مصطلح الإصابات المخية والدماغية لكن الفحوصات لم تظهر وجود إصابات مخية لدى كثير من الحالات لذا تبين عدم مناسبة هذا المصطلح للتخطيط التربوي وكان مثار للنقد كما سنوضح فيما بعد ,وأدى التحول للبعد التربوي إلى استخدام مصطلح صعوبات التعلم.
مصطلح الخلل الوظيفي المخي البسيط:
( معنى مصطلح الخلل الوظيفي / يعني نقص في وظيفة اداء العضو,, هو ان يؤدي العضو الوظيفه المطلوبة منه من خلال التدريب عليها مرات ومرات فيكتسب تلك الوظيفه)
(اي ان الاطفال ليس لديهم الجانب الوظيفي في التعلم او لم يكتسبوا الناحيه الوظيفيه في التعلم . اذاً نتفق على انه ليس خلل عضوياً انما خلل في الوظيفه لم يتم تدريبها بشكل جيد)
بدأ المهنيون في مجال صعوبات التعلم في فترة الستينيات ملاحظة كثير من الأطفال الذين يتمتعون بقدرات عقلية عادية أو فوق المتوسط(على اختبارات الذكاء تكون الدرجه 90 فمافوق) وبالرغم من ذلك فأنهم يعانون من صعوبات التعلم (ذكائه متوسط وتحصيله منخفض,( اي لديهم صعوبه في القراءه والكتابه والحساب و....) ويظهرون سلوكيات تشبه سلوكيات الأطفال ذوى الإصابات الدماغية في حين لم يعرف أن أن لديهم تلفا في الدماغ ولم يكونوا متخلفين عقليا ومضطربين انفعاليا وغالبا ما يعزى انخفاض التحصيل لديهم إلى عوامل بيئية.
(صعوبة التعلم يطلق عليها الأعاقه الخفيه ,, اي الاعاقه التي لايعرف سببها)
ولقد تم الربط بين العجز الحاد لهؤلاء الأطفال والصعوبات الشديدة لدى ذوى الإصابات الدماغية لكن بسبب صعوبة إثبات هذا التلف نظرا لعدم نضج النظام العصبي وليس تلفا فيه والذي يمكن أن يسبب نفس الصعوبة تم تعديل مصطلح التلف المخي البسيط ليصبح الخلل الوظيفي البسيطوذلك لان هذا المصطلح يؤكد على النتائج السلوكية والتعليمية لتلف الدماغ أو تأخر النمو.
ولقد استخدم العالم كليمنتس (1966) في المشروع الوطني للخلل الوظيفي المخي البسيط مصطلح صعوبات التعلم ليشمل أولئك الأطفال الذين يتمتعون بقدرات عقلية قريبة من المتوسط أو فوق المتوسط ويعانون من مشكلات تعليمية ترتبط بمشكلات في وظيفة الجهاز العصبي , وتظهر المشكلات لديهم على شكل اضطرابات في الإدراك واللغة ( اللغه المكتوبه واللغه المنطوقه) والذاكرة وضبط الانتباه والاندفاعية.


يتعارض مصطلح الخلل الوظيفي المخي البسيط مع مصطلح الإصابات الدماغية في ثلاث عناصر هي:
(1) السبب: الخلل الوظيفي المخي البسيط قد يتسبب عن عوامل أخرى غير إصابة الدماغ قد تؤثر بدورها على وظيفة الدماغ مثل الاختلافات الموروثة (يكون هذا الخلل ناتج عن عوامل وراثيه ناتج عن الجينات التي يحملها الطفل) في بناء الدماغ والشذوذ الكميائى الحيوي.
(2) من هو الذي يعانى من خلل وظيفي مخي بسيط: ينحصر الخلل الوظيفي المخي في الأطفال الصغار الذين يقع ذكاؤهم قريب من المتوسط.
(3) الخصائص : يشتمل الخلل الوظيفى المخى البسيط على اضطرابات اللغة فى حين أدرك انصار اصابة الدماغ ذلك وأكدو عليه.
النقد الموجه لمصطلح الخلل الوظيفي المخي البسيط:
(1) لم يكن المصطلح له أساس طبي ,, فالخلل العصبي لم يتم إثباته إلا من خلال مؤشر طبي.
(2) إن خلل الدماغ أمر جوهري في حد ذاته لذا لا يوصف بالبسيط.
(3) تم اعداد وتطوير اختبارات مسحية لقياس المهارات الحركية واللغوية والإدراكية والبصرية. (يتم هنا معالجة الاختباارت وليس الدماغ) فهي التي يتم معالجتها وليس الدماغ. (فهذه الاختبارات تقيس عوامل خارجيه وليست داخليه كالدماغ)
(4) الخلل الوظيفي في الدماغ لا يمكن شفاؤه عن طريق التدريب المباشر للدماغ. (لان هذه الفئه من خلال العلاج بواسطة التدريب المباشر يستجيبوا ويحدث تحسن لديهم , اذا لاينفع هذا المسمى (الخلل الوظيفي في الدماغ) معهم لان تدريبهم تدريب مباشر للدماغ)
(5) المصطلح غير مرتبط بعملية البرمجة ويؤدى إلى تشكيل توقعات سلبية برغم أن هذا المصطلح لازال يسمع في بعض الدوائر الطبية إلا أن مصطلح صعوبات التعلم أصبح بديلا عنه.

- مصطلح الإصابات الدماغية:
لقد عمل العديد من الباحثين مع الأطفال المتخلفين عقليا حيث لاحظوا أن مشكلاتهم التعليمية ترجع إلى عوامل بيولوجية وحوادث أدت إلى إصابات دماغية,
ولذلك عرفوا الطفل الذي يعانى من إصابات دماغية بأنه : (ذلك الطفل الذى تعرض لاصابة او التهاب فى المخ قبل اواثناء او بعد الولادة مما يؤدى الى عجز فى النظام العصبى الحركى الامر الذى يؤدى الى اضطرابات فى السلوك والادراك والتفكير). ( اصابات قبل الولاده من خلال اشعة X او استخدام العقاقير الطبيه .. الاصابات اثناء الولاده .. بعد الميلاد مثل حوادث الاصطدام او الارتطام ).
(هذا التعريف وجه للطفل الذي لديه اصابه دماغيه وتظهر عنده اضطرابات في السلوك والادراك والتفكير ,, لكن هناك اطفال لديهم هذه الاضطرابات ولكنهم سليمين دماغياً .. اذاً هذا التعريف او المصطلح لآيعمم على جميع الاطفال)
النقد الموجه لمصطلح الإصابات الدماغية:
وجد الباحثون أن مصطلح الإصابات الدماغية ينضوي على بعض أوجه الضرر والنقد كما يلي:
(1) يشير إلى حالة الطفل الميئوس منها. (اي ان كل طفل له جانب علاجي ولايوجد طفل ميئوس من علاجه)
(2) مصطلح شامل يضم أنماط كثيرة من الإفراد ذوى الإصابات الدماغية لكنهم يختلفون كثيرا في مابينهم .
(3) معرفة حجم الدماغ لا تساعد المدرس في تحديد العلاج . (بل هذا دور الطبيب ولا يفيد المعلم)
(4) يستخدم هذا المصطلح عندما لا يعرف مسمى المشكلة التي يعانى منها الطفل .
(5) قدرات الطفل هي التي تحقق استخدام البرامج المناسبة أما مسمى الإصابات الدماغية لا يحقق ذلك .

تعريف صعوبات التعلم في عام /1962 على يد كيرك:

كانت الصعوبات الخاصة في التعلم أحد الخصائص العشرة الأكثر تكرارا لوصف الخلل الوظيفي المخي البسيط , ولقد عرف كيرك عام 1962 صعوبات التعلم بما يليمحاضرات ..مدخل إلى صعوبات التعلم frown.gif ترجع صعوبات التعلم الى عجز ( اضطراب)او تأخر فى واحدة او أكثر من عمليات النطق , اللغة , القراءة , التهجئة , الكتابة , الحساب , ناتجة عن خلل محتمل فى وظيفة الدماغ / وإضطراب انفعالى او سلوكى ولكنها ليست ناتجة عن تخلف عقلي أو إعاقات حسية( سمعيه. بصريه ) او عوامل ثقافية ( تداخل في الثقافات لدى الشخص) او تعليمية).


المحاضره الثانية...
صعوبات التعلم التعريف وتطوره التاريخي
مقدمة:
في عام 1963 استخدم كيرك مصطلح صعوبات التعلم في كلمة ألقاها في المؤتمر الذي عقد بشأن الأطفال المعوقين إدراكيا ولقد كانت أهم القضايا التي طرحت في هذا المؤتمر اختيار تعريف يتم الاتفاق علية لذوى صعوبات التعلم ,ولقد كان تركيز كيرك في حديثه على الأطفال القادرين على السمع والإبصار وليس لديهم عجز واضح في القدرة العقلية ولكنهم يظهرون انحرافا في السلوك والنمو النفسي إلى الحد الذي يجعلهم غير قادرين على التكيف مع الأسرة والمدرسة كما أنهم غير قادين على التعلم بالطرق العادية, لذا أصبح كيرك وغيره يستخدمون مصطلح صعوبات التعلم. ( ليعبر ان هذه الفئه تحتاج الى الاهتمام والرعاية والعناية )
تعريف باتمان 1964:
لقد حصل مصطلح صعوبات التعلم على رضي معظم القادة والباحثين التربويين بسبب تحول التعريف من الأسباب الطبية إلى البعد التربوي ولقد قدمت باتمان تعريفها التالي لذوى صعوبات التعلم بعد الإطلاع على محاضر الجلسات غير المنشورة لمكتب الولايات المتحدة للتربية عام 1964 وينص التعريف على ما يلى“ الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في التعلم هم أولئك الذين يظهرون تباينا (أختلآفاً) (درجة الذكاء مرتفعه , بينما درجة التحصيل منخفضه) تربويا دالا (واضحاً) بين قدراتهم الكامنة ومستوى أدائهم الفعلي يعزى إلى اضطرابات أساسية في عمليات التعلم والتي قد تكون مصحوبة أو قد لا تكون مصحوبة بخلل واضح في وظيفة النظام العصبي المركزي ولا يمكن تفسيره بتخلف عقلي , حرمان تربوي او ثقافى , اضطراب انفعالى شديد او فقد في القدرة الحسية ” (سمعيه او بصريه)
(اول من تحدث عن محك التباين او التباعد في صعوبات التعلم هي باتمان)
ولقد أوردت باتمان في تعريفها السابق ثلاثة أنماط عامة لاضطرابات التعلم تمثلت في القراءة- المجال البصري – الحركى واضطرابات التواصل اللفظى.
ويتصف تعريف باتمان بثلاثة خصائص هامة هي:
(1) مبدأ التباين: حيث تم تعريف الأطفال ذوى صعوبات التعلم من خلال الانخفاض الكبير فئ تحصيلهم التربوي عما هو متوقع من قدرتهم العقلية. (محك التباين يعني: درجة الذكاء مرتفعه , بينما درجة التحصيل منخفضه)
(2) عدم ربط صعوبات التعلم بوجود خلل في وظيفة النظام العصبي المركزي حيث لا يعتبر الدليل على إصابة الدماغ مهما في تحديد العجز التربوي
(3) مبدأ الاستبعاد: إذ لا يمكن لصعوبة تعلم أن تتسبب عن تخلف عقلي أو اضطراب انفعالي أو حرمان تربوي أو ثقافي أو إعاقة بصرية أو سمعية.
تعريف كليمنتس: (يغلب عليه الجانب العصبي)
(يرجع مصطلح الخلل الوظيفي المخي البسيط إلى الأطفال الذين تقع معدل ذكائهم ضمن متوسط الذكاء لدى الإفراد العاديين وأعلى من المتوسط ويعانون من صعوبات في التعلم أو السلوك تتراوح بين بسيطة وشديدة وتكون مصحوبة بانحرافات في وظيفة النظام العصبي المركزي)
(اتفق كلاً من كليمنتس وباتمان على ان معدل ذكاء هذه الفئه يقع ضمن المتوسط او اعلى من المتوسط والتحصيل منخفض) يعني اتفقوا على تحديد محط التباين )
تعريف اللجنة الوطنية للإشراف على الأطفال المعاقين:
”أولئك الأطفال الذين يعانون من قصور في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة ، ويظهر فى اضطراب التفكيراوالاستماع (الاصغاء) أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو التهجئة أو في أداء العمليات الحسابية ، وقد يرجع هذا القصور إلى إعاقة في الإدراك ، أو إلى إصابة في المخ أو إلى الخلل الوظيفي المخي البسيط ، أو إلى عسر القراءة أو إلى حبسه الكلام ، ولا يشتمل الأطفال ذوي صعوبات التعلم الناتجة عن إعاقة بصرية أو سمعية أو حركية أو تخلف عقلي أو اضطراب انفعالي أو حرمان بيئي (فقدان الوالدين او عدم اهتمام الوالدين..) وثقافي واقتصادي ”
ولقد تم الاعتراف الرسمي بصعوبات التعلم بموجب القانون العام 230 /91/عام1969
ولقد ساعد القانون على الأتي:
(1) الاعتراف بمفهوم صعوبات التعلم رسميا.
(2) الأخذ بتعريف اللجنة الوطنية للإشراف على الأطفال المعاقين.
- حيث النظرة الفاحصة للتعريف السابق تكشف عن:
* هناك اعتراف بالمصطلح يشمل على حالات متعدد.
* هناك تفريق لهذه الحالات عن الحالات الأساسية.
* تم توضيح المجالات التي تظهر فيها الصعوبة.
* يدخل في الحالة واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية.
وبعد مناقشات حول التعريف السابق حيث أصبح مسمى صعوبات التعلم يطلق أطفال أكثر وأكثر لذا تم إصدار القانون 94/ 142 عام 1975
وتم الإقرار بان هناك حاجة إلى مراجعة ما يلى:
1- التعريف السابق
2-محك يتحدد بموجبه أهلية الطفل لتلقى الخدمات الخاصة بذوي صعوبات التعلم. (محكين ,, محك التباين ومحك الاستبعاد)
3-إجراءات مناسبة للاستخدام في عملية التعرف على الأطفال ذوى صعوبات التعلم وقد تم التركيز على تطوير محك يتم بموجبه تحديد ما إذا كان الطالب يظهر صعوبات تعلم أم لا ,وهذا المحك تمثل فيما يلي:
إذا ما أظهر الفرد تباينا شديدا بين الأداء المتوقع والتحصيل الأكاديمي في واحدة أو أكثر من المجالات الآتية:
(1) التعبير الشفوي (2)التعبير الكتابي
(3) الفهم المبنى على الاستماع (4) الفهم القرائي
(5)مهارات القراءة الأساسية (6)العمليات الرياضية
(7)الاستدلال الرياضي (8) التهجئة
طرأت تعديلا بسيطة على تعريف اللجنة الوطنية للإشراف على الأطفال المعاقين هي:
من المفاهيم الأساسية التي كانت موضع تفسير وتساؤل:
(1)هناك اضطراب في العمليات النفسية الأساسية. (العمليات الخاصه بلأنتباه والادراك والذاكره)
(2) هناك ثمانية مجالات قد يظهر فيها انخفاض الأداء(السابقة).
(3) يعتبر مصطلح صعوبات التعلم مظلة يضم المصطلحات العديدة التي كانت تستخدم في السابق.
(4) قد لا تكون المشكلة ناتجة في الأساس بسبب حالة من حالات الإعاقة. (اعاقه سمعيه , بصريه ...)
(9)تختلف هذه المشكلة عن تلك المشكلات الناتجة عن حرمان بيئي أو ثقافي أو اقتصادي.

تعريف الحكومة الاتحادية لصعوبات التعلم عام 1977:
"إن الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم هم أولئك الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية المتضمنة في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة ، وهذا الاضطراب قد يتضح في ضعف القدرة على الاستماع ، أو التفكير أو التكلم ، أو الكتابة ، أوالتهجئة ، أو الحساب . وهذا الاضطراب يشمل حالات الإعاقة الأكاديمية والإدراكية والتلف الدماغي ،، والخلل الدماغي البسيط ، وعسر الكلام ، والحبسة الكلامية النمائية . وهذا المصطلح لا يشمل الأطفال الذين يعانون من مشكلات تربوية ترجع أساسا ً إلى الإعاقات البصرية أو السمعية أو الحركية أو التخلف العقلي أو الاضطراب الانفعالي أو الحرمان البيئي أو الاقتصادي أو الثقافي ".
من التعريف السابق يتضح أن هناك عدد من المحكات التي من خلالها يمكن الحكم على وجود صعوبات تعلم:
(1) أن تحصيل الطفل لا يتناسب مع عمره أو مستوى قدرته العقلية. (تحصيله ضعيف بالنسبه لعمره وقدراته العقليه)
(2) يوجد تفاوت كبير بين تحصيل الطفل وقدرته العقلية في واحده أو أكثر من المجالات التي تم تحديدها سابقا. (8مجالاات السابقه)
(3)ان لا يكون التباعد بين القدرة العقلية والتحصيل ناتجا في الأساس عن :
إعاقة بصرية أو سمعية أو حركية _ تخلف عقلي _ اضطراب انفعالي _ حرمان بيئى او ثقافى او إقتصادى.

قامت الحكومة الاتحادية بتشكيل لجنة وطنية واتفقت اللجنة على ما يلى:
1) تفاوت كبير بين القدرة والتحصيل الدراسي . 2) الفشل الأكاديمي. (تحصيلة ضعيف, القراءه الكتابه ...)
3) العمليات النفسية (اضطرابات في العمليات النفسيه,الانتباه الادراك الذاكره ضعيفه)
4) استبعاد الأعاقة. (لاتوجد اعاقات اخرى لديه او حرمان بيئي او ثقافي)
5) الأسباب. (وجود اسباب لمشاكل اخرى كبيره لدى الطفل)
وهناك تعريف أخر لاقى قبولا كبير هو تعريف المجلس الوطني المشترك لصعوبات التعلم.
تعريف المجلس الوطني المشترك لصعوبات التعلم (1981):
الذي ينص على أن"صعوبات التعلم مصطلحا عاما يشتمل على مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات تظهر من خلال صعوبات واضحة الدلالة فى إكتساب واستخدام قدرات الاستماع والكلام والقراءة والكتابة والحساب والتفكير وهذه الاضطرابات داخلية ناشئة عن خلل فى النظام العصبى المركزى , (الخلل هنا خلل وظيفي وليس عضوي) وبرغم ان صعوبات التعلم قد تكون مصحوبة بحالات الاعاقة الأخرى كالتخلف العقلى أو الاضطرابات الحسية والانفعالية أو تأثيرات بيئية خارجية مثل: التدريس غير ملائم او اختلافات ثقافية (اي كأن يعلم الطفل لغه اخرى قبل تعلمه لغته الأم) إلا أنها ليست ناتجة عن هذه الحالات او التأثيرات".

المحاضرة الثالثة...
المفاتيح الأساسية لتعريفات صعوبات التعلم
جوانب الاتفاق في تعريفات صعوبات التعلم
مقدمة:
كانت إيقاع التقدم الذي أحرزه مجال صعوبات التعلم بالغ الاطراد (سريع) خلال الفترة من 1962الى1981حيث تحدد مفهوم صعوبات التعلم وتم إقراره, كما انتشرت وتوسعت برامج التربية الخاصة في المدارس العامة (اعدت غرف المصادر داخل المدارس) ونمت وأعدت الاختبارات والأساليب المختلفة, وطبقت العديد من الأفكار النظرية المختلفة وأصبحت قضايا ومشكلات التربية الخاصة من القضايا الهامة التي تحتاج إلى تطوير مستمر ودائموفى المحاضرة التالية سوف نوضح الجوانب التي تم الاتفاق عليها من خلال التعريفات السابقة.
1- التباين الشديد بين التحصيل والقدرة الكامنة:
إن الفرد الذي لديه صعوبات في التعلم يوجد لديه تباينا شديدا بين تحصيله الدراسي وقدرته العقليةوقد يحدث انخفاض التحصيل في اللغة الشفهية والفهم القرائي والقراءة والكتابة والتهجئة والاستدلال الرياضي أو الحساب ومع أن الطالب يتمتع بمناطق قدرة قوية إلا أن خط النمو غير منتظم,(لاتظهر عليه جوانب النمو بشكل جيد)على سبيل المثال قد يكون الطالب موهوبا فنيا ورياضيا ولكنه قد يعانى من ضعف في الفهم أو الاتصال اللفظي أو القراءة, ومما لاشك فيه أن درجة التباين تؤثر ارتفاعا أو انخفاضا في التعرف على ذوى صعوبات التعلم وفى تقديم الخدمة لهم.

2-التوجه التربوي: (كان توجهاً طبياً ثم اصبح توجهاً تربوياً)
كان تركيز التعريفات الأولية على الجوانب الطبيةفي تحديد الطفل صاحب الصعوبة, ولكن بدأ تركيز الحكومة الاتحادية على الجوانب التربوية أكثر من تركيزها على الأسباب الطبية لصعوبات التعلم, حيث أن انخفاض التحصيل الدراسي هو الذي يحدد التعرف على صعوبات التعلم وليس الخلل في وظيفة النظام العصبي المركزي.

3-العمليات النفسية الأساسية: (هي سبب من اسباب حصول صعوبات التعلم)
أن انخفاض التعلم يتسبب عن عجز (صعوبة)داخلي في أحد العمليات النفسية الأساسية, والتي ترجع وفق القانون 142 /94 / لسنة 1975 الى القدرات الخاصة بمعالجة المعلومات الضرورية عن أخذ المعلومات عن طريق الاستماع , النظر , اللمس , وكذلك عن طريق الانتباه والتمييز والذاكرة ودمج المعلومات وربطها بالخبرات السابقة وتشكيل المفاهيم وحل المشكلات . (قنوات التعلم)




وأكد القانون 94/ 142على التوجيه التربوي للأسباب الآتية:
(1)لم يتم تحديد بوضوح العمليات النفسية الأساسية المسئولة عن أنماط صعوبات التعلم. (انما حددها الدكتور والتي هي // الادراك والانتباه والذاكره والتفكير واللغه الشفهيه)
(2) لا نعرف ما إذا كانت العمليات غير الفاعلة للدماغ يمكن معالجتها مباشرة. (لايمكن معالجتها في الدماغ الا بأنشطه اثرائيه وتعليميه)
(3) لا نعرف ما إذا كان التقدم الأكاديمي سوف يكون أكثر تسارعا اذا شجعنا ودعمنا تدريب مناطق محددة من الدماغ مما لو استخدمنا المعالجات التربوية.
(4) لم يتم التأكد من تفضيل أحد البرامج التربوية على برامج اخرى بالاعتماد على معرفة منطقة الدماغ التى أصابها الخلل.

4- مبدأ الاستبعاد
لقد تم استبعاد التخلف العقلي (البسيط) و الاضطراب الانفعالي والإعاقة البصرية (كف البصر) والإعاقة السمعية( الصمم) والحركية ( الشلل وتصلب الشرايين) من إن تكون أسبابا أساسية لصعوبات التعلم, مع ذلك يمكن أن تكون صعوبات التعلم مصاحبة لهذه الحالات, حيث أدرك التربويون أن كثير من الأطفال المتخلفين عقليا والمضطربين سلوكيا والمعوقين جسميا يعانون من عدم انتظام الجوانب النمائية التي لأتعزى إلى إعاقاتهم وهو ما يجعل تحصيلهم أقل من المتوسط وأقل من القدرة العقلية.
وكذلك تم استبعاد الحرمان البيئي والثقافي (احلال للغه يعني تعلم الطفل في بيئه لغتها ليست هي اللغه الاساسيه للطفل) والاقتصادي, كعوامل أساسية من الحكم على صعوبات التعلم فمن الواضح أن التدريس الضعيف مشكلات الكلام, ضعف تشجيع الأسرة اختلاف المنطلقات الثقافية وكذلك الظروف البيئية.

5- الإفراط في إجراءات التعرف:
شجع التعريف الواسع لصعوبات التعلم إلى زيادة أعداد الطلاب الذين تم تصنيفهم ضمن فئة صعوبات التعلم, إلا أن التعليمات أكدت أن الطلاب الذين يصنفون ضمن صعوبات تعلم ممن ينخفض أداؤهم بسبب عدم كفاية الدافعية أو التدريس الضعيف اوعدم النضج العام أو انخفاض القدرة, كما أشار الدراسات أن كثير من حالات ذوى صعوبات يمكن أن يصنفوا بأنهم بطيئوا تعلم (الفئه الحديه: هم اطفال بحاجه لرعايه وعنايه لكن لايظهرون تباين بين الذكاء والتحصيل الدراسي) وغيرهم. كما أن لا يقل عن نصف الطلاب في صفوف صعوبات التعلم لا يظهرون الدرجة المتوقعة من التباين بين الذكاء والتحصيل الدراسي فهم ليسوا من ذوى صعوبات التعلم.

6-اعتبارات أخرى:
يذهب البعض إلى أن وجود عدد من الاعتبارات الإضافية من أجل توفير إرشادات حول التعرف وتقديم الخدمات, من الاعتبارات الإضافية مايلى:
(1) أن مجتمع صعوبات التعلم مجتمع غير متجانس وان وصف التلاميذ بمصطلح واحد يحمل أخطاء في التحديد الدقيق.
(2) أن التعريف يشير أن الصعوبة داخل الطالب ويهمل دور المنهج وكذلك البيئة التعليمية.
(3) يهمل تعريف صعوبات التعلم المظاهر غير الأكاديمية مثل المهارات الاجتماعية وتنظيم الافكار والقدرة على التخطيط.
(4) لم يتم الإشارة إلى أن صعوبات التعلم موجودة عند الإفراد الكبار.

عناصر التمييز بين التعريفات:
(1) تدنى التحصيل الدراسى..
أكدت التعريفات على ان ذوى صعوبات التعلم لديهم تدنى فى التحصيل الدراسى.
(2) اختلال وظائف الجهاز العصبى..
حددت بعض التعريفات ان أسباب صعوبات التعلم ترجع الى مشاكل فى الجهاز العصبى المركزى.
(3) التركيز على العمليات النفسية..
حددت بعض التعريفات ان سبب صعوبات التعلم يؤدى الى تعطيل العمليات النفسية الاساسية.
(4) الظهور مدى الحياة..
اشارت بعض التعريفات ان صعوبات التعلم يمكن ان تظهر فى اى مرحلة وفى اى عمر.

(5) السماح بتضمين الطبيعة متعددة الإعاقة لصعوبات التعلم:
توجد ثلاثة اتجاهات تبنتها التعريفات السابقة فى هذا الشأن.
أولهما: ذكرت بعض التعريفات إمكانية تزامن صعوبات التعلم مع أنواع الإعاقة الأخرى.
ثانيهما: منعت بعض التعريفات إمكانية تزامن تواجد صعوبات التعلم مع أنواع الإعاقة الأخرى.
ثالثهما: التزمت التعريفات الأخرى الحياد ولم تشير إلى هذه النقطة.



المحاضرة الرابعة...
إجراءات التعرف على صعوبات التعلم
( محكات التشخيص)

مقدمة:
تحكم عملية التشخيص عدة مبادئ: هي الوصف التفصيلي للصعوبة،وما يرتبط بها من أعراض ومصاحبات, ويتضمن هذا الوصف بيانات عن التاريخ التفصيلي لصاحب الصعوبة، وكيف ظهرت وتطورت هذه الصعوبة بالإضافة إلى التعرف على الإمكانات الفعلية للتلميذ والتي يمكن الإفادة منها في التعرف على صعوبة التعلم لديه، ويتضمن ذلك استخدام أدوات ملائمة لتقدير مدى سلامة حواسه وتناسقه الحسي - حركي, ولقد أوضح سميث 1994اجراءت التعرف على صعوبات التعلم فى المراحل المختلفةكما يلى:
1- مرحلة ما قبل المدرسة: (الروضه)
من الأهمية بمكان التعرف على الصعوبات النمائية (مشكله في الانتباه) لدى الأطفال بصورة كبيرة حيث أن هذه الصعوبات تعيق عملية التعلمفي مرحلة ما قبل المدرسة, كما أن إجراءات التعرف في هذه المرحلةتواجه مشكلة بسبب عدم تطبيق المحك الاكاديمى الوارد في التعليمات لقياس صعوبات التعلم إلا أن الطفل يظهر تأخرا في عناصر أخرى متضمنة في تعريف صعوبات التعلممثل : الاستماع ( عدم الاستماع والاصغاء والانتباه), التفكير الكلام (عدم القدره على التفكير وضعيف الكلام) , التناسق الحركي للكتابة وغيرها, وجميعها عناصر قابلة للملاحظة (الملاحظه الدقيقه. وليس بأستخدام الاختبارات لآنها قد تكون صعبه بالنسبه لهذه المرحله) (فالتحديد والتشخيص في هذه المرحله مرحلة ماقبل المدرسه يقوم بـأستخدام عملية الملاحظه) ففي مرحلة ما قبل المدرسة نقوم بتقييم درجة الانتظام بين مجالات النمو المختلفة (النو اللغوي -العقلي -المعرفي –الاجتماعي, وهذه الجوانب هي مؤشر للتحصيل الدراسي فيما بعد) بدلا من انخفاض التحصيل الدراسي.

2-المرحلة الابتدائية المبكرة: (صف اول وثاني وثالث ابتدائي)
تعتبر عملية التعرف على صعوبات التعلم لأطفال السادسة أكثر سهولة لان الطفل يقضى ست ساعات يوميا بالمدرسة, حيث أن إجراءات التعرف تعتمد على ما إذا كان الطفل قادرا أو غير قادر على التعامل مع متطلبات الصف الدراسي وفق ما هو متوقع من عمره أو ذكائه أو فرص التعليم السابقة, وتعتبر عملية التعرف المبكرة هامة جدا حيث الفجوة النمائية لازالت محدودة وغير واسعة. ( الفجوه النمائيه اي لاتوجد مشاكل كثيره في جوانب النمو المختلفه (نمو عقلي – معرفي –لغوي – اجتماعي ...)
(اختبارات الذكاء تكون كلمات مصاحبه لها صور للتسهيل على الاطفال لان لم تتكون لديه حصيله لغويه كافيه)
ويتم تحديد الفجوة لدى الأطفال باستخدام ثلاث أساليب هي:
ا- الاختبارات المطبقة على الأطفال.
2-قوائم الشطب المستخدمة من المدرسين.
3-قوائم الشطب المستخدمة من الوالدين.



3-المرحلة الابتدائية( المتقدمة) والمرحلة المتوسطة: (صف رابع وخامس وسادس ابتدائي + متوسط)
(تتضمن هذه المرحله تطبيق بعض الاختبارات)
يتفق المتخصصون بان الطلاب يجب أن يخضعوا إلى تصنيف صعوبات التعلم إذا ما أظهروا تفاوتا (تباين _ يعني ان يكون الذكاء فوق المتوسط (فوق 90) والتحصيل اقل من المتوسط يعني اقل من مستوى الافراد المتواجدين في نفس الصف) شديدا بين التحصيل المتوقع والتحصيل الفعلي, وتمتاز معادلات التباين بعدة فوائد:
1-تشجع على جمع المقاييس الموضوعية مع الإحكام الذاتية لتصنيف صعوبات التعلم.
2- تساعد على اختيار عينات البحث التي تظهر نفس نسبة التباين.
3- لا تضع حدودا لمستوى الذكاء.
ولاستخدام التباين بشكل أفضل يجب أن نفهم العناصر التي تؤلف التباين الشديد.
(اختبارات الذكاء في هذه المرحله تكون كلمات اكثر لان تكونت لديه حصيله لغويه جيده جداً)

تحديد نسبة التباين: (لكي نقوم بتحديد نسبة التباين نقوم بتحويل درجه الخام الى درجة نسبة الذكاء . تكون درجة نسبة الذكاء من 140 ودرجة التحصيل الدراسي من 100 هنا لانستطيع المقارنه بين الدرجتين اذاً نحولها الى الدرجه المعياريه حتى تتساوى نهايات الدرجات في الاختبارين)
(الفرق بين الذكاء والتحصيل ايها يكون اعلى الذكاء والاقل التحصيل
نسبة التباين تزيد عن 50 درجه بين الذكاء والتحصيل يعني اذا كان الذكاء 90 التحصيل يكون 40
او مايساوي اكثر من 1 درجه معياريه صحيحه)
تضع بعض الأنظمة المدرسية بالولايات المتحدة الأمريكية نسبة مئوية او درجة معيارية لانحراف التحصيل عن الذكاء وذلك بهدف تصنيف التلميذ ضمن صعوبات التعلم بعضها وضع نسبة تباين (50) بين القدرة العقلية اوالذكاء والتحصيل ليحكم على الطالب بان لديه صعوبات تعلم, فهذا يعنى أن الطالب لا يزيد بشكل عام عن نصف ما هو متوقع من الطالب العادي اى أن الطالب يظهر تأخرا مقداره نصف عام (اقل شي نصف عام يمكن يكون اكثر) عما هو متوقع تحصيله فى كل عام دراسي في القراءة والحساب.

تحديد عدد المستويات الصفية:
يحسب التربويون التباين الشديد بعدد الصفوف التي يبتعد فيها تحصيل الطالب عما هو متوقع منه, وعادة ما يستخدم محك العام الواحد للصفوف الثلاثة الأولى (يعني اذا كان في الصف الثالث او الاول او الثاني وظهر عليه صعوبات تعلم نقدر نقول عن الطفل انه متأخر عن اقرانه بعام واحد) ومحك العامين للصف الرابع وما فوق. (يعني اذا كان في الصف الرابع او الخامس او السادس .. وظهر عليه صعوبات تعلم نقدر نقول عن الطفل انه متأخر بعامين عن اقرانه).(مثلاً متأخر في القراءه :هوالان في الصف الرابع ولا يستطيع قراءه كلمات الا الصف الثاني فهو متأخر عامين عن اقرانه).

حساب التباين:
كان أخصائيو القراءة أول من استخدم المعادلات لتقييم مستوى القراءة الذي يتوقع من مختلف الطلاب أن يصلوا إليه ومن ثم وظف التربويون هذه المعادلات في صعوبات التعلم وسوف نأخذ مثال من هذه المعادلات:
المستوى الصفي المتوقع للقراءة=العمر الزمني-5
الصف الثاني عمره 6 سنوات وسبع شهور ,, نطبق القانون
6-5=1 يعني مستوى الصف الأول

المستوى الصفي المتوقع للقراءة= العمر الزمني ×(نسبة الذكاء÷100)-5
عمره الزمني 8 سنوات ونسبة الذكاء 100 ( نجيبها من اختباارت الذكاء )
8×(100÷100) -5
8× 1 -5 = 8-5= 3




محك الاستبعاد:
يعد محك الاستبعاد من أولى المحكات التي تم الاعتماد عليها في تشخيص حالات صعوبات التعلم منذ بداية البحث في هذا المجال, وعن طريقه يتم استبعاد الذين ترجع صعوبات التعلم لديهم بصفة أساسية إلى حالات الإعاقة الأخرى مثل الإعاقة السمعية أو البصرية أو الحركية أو التأخر العقلي أو الاضطراب الانفعالي أو العوامل البيئية. (تستخدم فيه الاختبارات التشخيصيه التي يستطيع استخدامها اي متخصص وتستخدم بشكل دوري وثابت مع ذوي صعوبات التعلم وذوي الاصابات الدماغيه الي يندرجوا تحت ذوي صعوبات التعلم)
وترجع أهمية محك الاستبعاد كما يرى كافال وآخرون (1987) بأن الاختبارات التشخيصية لا تميز بشكل ثابت بين ذوى صعوبات التعلم والمتأخرين عقلياً أو ذوى الإصابات الدماغية, ويؤكد على ذلك هيوارد وأورلونسكى (1984محاضرات ..مدخل إلى صعوبات التعلم smile.gif بأن التلاميذ ذوى صعوبات التعلم يجب ألا تكون الصعوبة عندهم مردها إلى التخلف العقلى أو العجز الجسمى أو الاضطراب الانفعالى أو نقص فرص التعلم.
(نطبق اولآ محك التباين ثم محك الاستبعاد)

محك التربية الخاصة: (يظهر هذا المحك عند دخول التلميذ المدرسه وهذي المدرسه مدرج فيها برنامج صعوبات التعلم يعني برنامج غرفة المصادره)
يفيد هذا المحك إلى أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم يحتاجون طرقاً خاصة في التعلم (تكون المدرسه مجهزه لاستقبال هذه الحلات ويكون هناك اهتمام في مجال صعوبات التعلم .. (فيقوم معلم الفصل بعد اكتشاف مشكله صعوبات تعلم في التلميذ يقوم بتحويله الى معلم غرفة المصادر) لعلاج مشكلاتهم التي يعانون منها والتي هي سبب الصعوبة لديهم. (ميرسر وآخرون Mercer et al.، 1976فالطفل صاحب الصعوبة يعانى من نقص في القدرة على التعلم بالطرق العادية التي يتعلم بها معظم الأطفال ويحتاج إلى توفير طرق وإجراءات خاصة تقوم على. (هو المحك الذي يحكم على الطلاب بعد تطبيق الاختبارات بأنه يحتاج الى دخول غرفة المصادر لآكمال دراسته فيها).

محك العلامات النيرولوجية: (هي علامات مرتبطه بالوظيفه التي يقوم بها العضو وليست مرتبطه بالعضو نفسه)
حيث يركز هذا المحك على التلف العضوي او النيرولوجى للتعرف على صعوبات التعلم, ويكون الطبيب هو القطب الفاعل في هذه المسألة لمعرفة أسباب صعوبات التعلم من بين فريق العمل. أما العلامات النيرولوجية فقد تكون بسيطة أو شديدة والعلامات النيرولوجية البسيطةقد تظهر من خلال بعض الصعوبات الخاصة في التعلم ويمكن أن ترتبط بالاضطرابات الإدراكية كالإدراك البصري والسمعي والسلوكيات الشائعة كالنشاط الزائد او صعوبات الأداء الوظيفي الحركي
أما العلامات النيرولوجية الشديدةفهي ناتجة عن تلف اوإصابة فى الجهاز العصبي المركزي والذي يسبب مشكلات في التعلم ومشكلات فى السلوك.

محك الاستجابة للتدخل: (محك حديث جدا وهام ظهر في 2004)
يقوم محك الاستجابة للتدخل على المبادئ التالية:
1- يجب توفير احتياجات الطلاب بغض النظر عن حالتهم وإعاقتهم.
2- من الممكن أن تحد الخدمات الوقائية المتزايدة من فشل الطلاب غير الضروري والتفرقة والتباين والاستصلاح في التربية الخاصة.
3-لابد من إزالة كل العوائق التي تعرض التربية.
(الطالب لديه قدره عقليه جيده ومتوسطه واذا تم تقديم خدمه فرديه للطالب من المفترض ان يستجيب لها ,, يعني في هذا المحك الطالب لديه مشكله ويعاني انخفاض في التحصيل وفي هذا المحك يفترض من الطالب ان يستجيب للعلاج واذا لم يستجب اذاً هناك خطأ في التشخيص الأولي للحاله وانه ليس من صعوبات التعلم)

آلية تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل ( النموذج الأكثر شيوعاً هو النموذج في الصفوف الثلاثة) :
- يقدم مدرس الفصل توجيهاً فعالاً لجميع الطلاب على وجه العموم يتم رصد ومراقبة تقدمهم .
- الطلاب الذين لا يستجيبون يحصلون على منهج مكثف من قبل مدرسهم أومن قبل شخص آخر يتم رصد ومراقبة تقدمهم مرة أخرى. (دروس خصوصيه فرديه مثلآ_ واذا لم يستجيب بعدها يتم تحويله الى غرفة المصادر)
- الطلاب الذين يظلون غير مستجيبين يتم تأهيلهم إلى التربية الخاصة أو أي التقييم من أجل التربية الخاصه.

المحاضرة الخامسة ...
مظاهر ( خصائص صعوبات التعلم)

مقدمة:
"يتفق معظم الباحثين على أن هؤلاء الأطفال / الأفراد يتمتعون بقدرات عقلية عادية، إلا أن ذلك لا يمنع حدوث مشكلات في التفكير والذاكرة والانتباه لديهم ، وبالنسبة للتحصيل الأكاديمي فهو يعتبر جانب الضعف الرئيس لديهم . مع أن الأخصائيين لا يجمعون على معيار محدد لتدني التحصيل بهدف تشخيص صعوبات التعلـّم ، إلا أن الأدبيات (الكتابات) تنوه عادة إلى ضرورة أن يكون التدني في التحصيل بمستوى سنتين دراسيتين كحد أدنى ” (الذكاء والتحصيل الدراسي دائماً يكونوا في خط واحد ,, لكن اذا تقدم الذكاء على التحصيل اصبح هناك خلل او مشكله)
ومن الممكن أن نحدد عددا ً من الخصائص النفسية والسلوكية التي يظهرها ذوي صعوبات التعلـّم :
- صعوبات الانتباه والنشاط الزائد:
شروط عامة أو محكات للحكم على الطفل لديه صعوبات انتباه :
ظهورها بدرجات شديدة مقارنة مع الطفل في مثل عمرة وتكون في البيت والمدرسة. (يحكم عليه الاسره والمعلم اذا كان لديه فرط نشاط زائد او صعوبه في الانتباه)
ظهورها قبل سن السابعة.
استمرارية الأعراض. (4 اعراض تظهر وهي حلاات منفصله لاتظهر كلها في طفل واحد,, التشتت وعدم التركيز – الاندافعيه يكون مندفع كثيرا وعدم الاكتراث والاهمال - هذا الطفل يكون لديه خمول وكسل - فرط نشاط زائد (كثير الحركه وتكون جانب من جوانب العدوانيه الواضحه).
غير ناتجة عن إصابات عقلية أو انفعالية أو جسمية.

خصائص ذوى صعوبات التعلم بالنسبة لعملية الانتباه :
تشتت انتباه، سلوك اندفاعي(استجابة دون تفكير) نشاط زائد (نشاط حركي غير هادف) (الخمول والكسل)
مؤشرات عامة داخل الصف يلاحظها المعلم:
فشل الانتباه وكثرة الوقوع بالأخطاء أساسها عدم الانتباه. (لايستطيع الانتباه لفتره طويله)
عدم الإصغاء للمعلم.
عملة غير منظم.
يكره أو يتجنب المهمات التي تحتاج إلى تركيز عالي.
سهولة تشتته مع أي مثير خارجي ويصعب العودة للمثير الأساسي.

- صعوبات الإدراك البصري: (هي تلك المعلومات التي يتم تعلمها بأستخدام حاسة البصر)
الأفراد ذوي صعوبات التعلم يبصرون ويسمعون بشكل جيد لكنهم يواجهون مشكلات في إدراك المعلومة الحسية( البصرية،والسمعية)ولا يربطونها مع مثيرات أخرى، أهم مظاهر صعوبات الإدراك البصري:
1 – صعوبة التمييز بين الشكل والأرضية ( شيء محدد والأشياء المحيطة به).
2 – صعوبة التمييز البصري ( للحروف والأشياء المتجانسة). (لايميز بين الاشياء المتشابهه بصرياً
مثل ج ح خ )
3 – صعوبة الإكمال البصري (عدم القدرة على تمييز المثيرات المعروضة على الطالب مثل إكمال الصورة)
4 – صعوبة إدراك العلاقات المكانية (عدم القدرة على إدراك المثيرات المعروضة على الطالب مثل عدم إدراك الاختلافات بين الأشكال المتشابهة) . (مثل لايفرق بين اليمين واليسار)
5 – صعوبة إدراك الأشياء بشكلها الصحيح (عدم إدراك الأشياء ومنها الحروف عند تغيير مكانها أو شكلها)
6 – صعوبة التمييز بين الكل والجزء للأشياء المعروضة عليه مثل أ ينظر لها أنها مكونة من جزئيين.

- صعوبات الإدراك السمعي: (هي تلك المعلومات التي يتم تعلمها بأستخدام حاسة السمع)
صعوبة التميز بين الحروف والأصوات المتشابهة (ق-ك، ط- ت).
صعوبة التميز بين الكلمات والمقاطع المتجانسة والتي تختلف أحياناً في البداية أو النهاية أو الوسط مثل(قال – طال).
صعوبة التذكر السمعي (سواء الحروف أو الأرقام) مثل تذكر الحروف بشكل متسلسل.
صعوبة التركيب الصوتي ( قدرة المعلم على ربط الجزء من الكلمة لكل الكلمة).

- المظاهر اللغوية:
تكون مشكلة لصعوبات التعلم حيث يتأخرون في إكساب اللغة ترجع لعوامل عصبية أو جينية أو تلف في الدماغ.
اللغة إما منطوقة أو مكتوبة وقد يعاني أحدها أومن كلاهما.
تصنيفها أو مستوياتها – اضطرابات اللغة الداخلية (لغة الفرد مع ذاته).
اضطرا بات في اللغة ألاستقباليه ( ألحبسه ألاستقباليه أو الصمم اللغوي).
اضطرا بات في اللغة التعبيرية ( ألحبسه الكلامية، صعوبات فى تنظيم الكلمات والعبارات).
(الفرد لكي يتعلم اللغه او الكلام لابد ان يسمع .. وعندما يكون لديه الاستقبال السمعي ضعيف (الاصغاء) بالتالي تكون الكلمات التي يسمعها قليله والحصيله اللغويه التي اكتسبها قليله وضعيفه هنا تسمى (الحبسه الاستقباليه) وتسمى ايضا ( الصمم اللغوي ) , يعني الكلام يدخل يعني السمع جيد عنده ولكن استقباله السمعي ضعيف اي الطفل دائم التشتت غير مدرك غير منتبه .. اوبعض الاطفال لايسمعون اصلا او يسمع ولكن لايفهم مايسمع .. اواضطراب في اللغه التعبيريه (ساكت لايتحدث) وتسمى الحبسه الكلاميه)

- اضطرا بات النطق تشمل اضطرابات النطق المظاهر التالية:
أ- حذف حرف من الكلمة, مثال ( خروف- خوف) وهذا يعتبر مقبول لسن المدرسة.
ب– الإبدال مثال (سكينة- ستينة)
ج- الإضافة مثال( لعبة – لعبات).
د- التشويه عدم نطق الكلمة بالطريق المألوفة في مجتمعة.
هـ - اضطرا بات الصوت المقصود بها شدة الصوت وارتفاعه وانخفاضه.
(كلها مقبوله قبل سن المدرسة ... بعد سن المدرسه يدخل في مرحلة الخطر ولابد من علاجه)

ومن المظاهر اللغوية لذوى صعوبات التعلم:
أ-تأخر ظهور اللغة. (وهي الاساس ان اللغه ظهرت بصوره متأخره ولم تظهر في سنها الطبيعي العادي, لانها لو ظهرت في سنها الطبيعي العادي سوف يكتسب المعلومات بشكل جيد, لكن المعلومات دخلت متأخر وعند دخوله المدرسه تأخر في القراءه بالنسبه لبقية اقرانه) .
ب- فقدان القدرة على فهم اللغة و إصدارها.
ج – صعوبة الكتابة .
د– صعوبة فهم الكلمات والجمل.
هـ- صعوبة تركيب الجمل من حيث القواعد اللغوية ومعناها.
(اللغه نوعين : كلمات ( مفردات ) فهم لغوي لما تحتويه النصوص .. لذلك يتكون لدينا نوعين فقدان القدر على فهم اللغه , وفقدان القدره على فهم الكلمات.. كذلك تتولد لدى هذه الحالات صعوبات في القراءه والفهم للكلمات او الجمل الجديده ويتبعها صعوبات في الكتابه وتركيب الجمل)

- الصعوبات في التآزر البصري الحركي:
النمو الحركي يقصد تطور العضلات للوصول إلى الأشياء وتحريكها والتقاطها وإفلاتها. ( عدم مقدرت العضلات الدقيقه الوصول الى حركتها الطبيعيه او العاديه او تحريك هذه العضلاات)
وهي مهمة للمهارات الأكاديمية (الكتابة والرسم والتلوين والقصص) ومهمة للمهارات الحياتية اليومية (تناول الطعام والشراب واللعب وارتداء الملابس).
يستخدم الأدب التربوي بدل هذا المصطلح بالتكامل البصري الحركي أو التطابق البصري ألإدراكي، متلازمة يطلق عليها الطفل الأخرق أي افتقاره إلى المهارات الحركية الدقيقة وضعف التناسق العام نتيجة خلل في الجهاز العصبي المركزي.

- صعوبات القراءة:
إن تحصيل الطلاب في القراءة ينخفض بدرجة كبيرة عن المستوى المتوقع من عمر الطالب وقدرته العقلية وقد يواجه الطالب صعوبة في اى جانب من صعوبات القراءة مثل الفهم والقدرة على الترميز وغيرها.
- صعوبات في الرياضيات:
إن التحصيل فى الرياضيات ينخفض بدرجة كبيرة عن المستوى المتوقع من عمر الطالب وقدرته العقلية وقد يتضمن هذا صعوبات فى اجراء العمليات الحسابية اي القدرة على التفكير الكمى .

- صعوبات اللغة المكتوبة أو الشفهية:
قد يظهر الطالب مشكلات خطيرة في التهجئة أو التعبير الكتابي أو الاستماع أو الكلام أو مهارات اكتساب المفردات.

- القدرة العقلية العادية أو فوق العادية:
يظهر الطالب قدره عقلية فوق المستوى المتوسط أو في مستوى المتوسط وبالرغم من ذلك فانه يعانى من عدم انتظام معدل النمو أو عدم استخدام استراتجيات التعلم المعرفية أو نقصا في هذه الاستراتجيات أو عدم فعالياتها.

نسبة شيوع صعوبات التعلم: (في الوطن العربي بحوث تحديد النسبه قليله بالنسبه الى الدول المتقدمه قاموا بأعداد بحوث مسحيه لمعرفتهاا)
تتفاوت نسبة شيوع وانتشار صعوبات التعلم بين الافراد مابين 1-30%.. فعلى سبيل المثال:حددت دراسة ستك 1972 فى الدراسة المسحية التي أجراها على 39 باحثا في مجال صعوبات التعلم حيث قدر نصف المستجيبين بان نسبة صعوبات التعلم تبلغ 5% في حين قدر ثلثهم النسبة بأنها تبلغ 15% ,
كما ان بعض الاهالى والأطباء يرون أن الرقم يصل إلى 15% ويمتد الى 30%,
كما يوضح بريانت وماكلوجين(1972) بعد مراجعة 21 بحثا بان نسبة انتشار صعوبات التعلم تمتد من 3% الى 28%.

سبب عدم الاتفاق في تحديد نسبة صعوبات التعلم:
إن سبب عدم الاتفاق في تحديد نسبة انتشار صعوبات التعلم يمكن إن يرجع إلى ميل أخصائي التشخيص إلى تصنيف مشكلات التعلم للطلاب العاديين على أنها صعوبات التعلم بالإضافة غياب محكات إجرائية محددة كما إن التشدد في المحكات المستخدمة أو المرونة في التفسير قد يخلفا تفاوتا في نسبة التقدير.
ويؤكد على ذلك مايرز وهاميل (1990) من أن نسبة انتشار صعوبات التعلم فى ضوء استخدام محكات متشددة سوف تبلغ 3% ولكنها لا تقل عن 15% إذا ما استخدمت المرونة في التفسير قد تصل إلى 30%.
(الاختلاف او الاتفاق بسبب استخدام الاخصائي الذي يقوم بعملية التشخيص او تصنيف صعوبات التعلم في انه يستخدم محكات متشدده او محكات غير متشدده .. فاذا استخدم محكات متشدده تكون العينات قليله واستخدام المحكات غير المتشدده تكون العينه كبيره .. وبالتالي نحتاج لآستخدام محكات متشدده لكي تكون النسبه قليله وتكون مرونه في التفسير وهذه المرونه قد توضح التفاوت ونسبة التقدير)



المحاضرة السادسة ...
تصنيفات صعوبات التعلم

مقدمة:
" لقد تم ملاحظة تعدد التصنيفات الخاصة بصعوبات التعلم بين العاملين في هذا المجال, منهم من ركز تصنيفه على الصعوبة في بعض العمليات العقلية وحدها، بينما ركز آخرون على الصعوبة في العمليات النفسية الأساسية (الانتباه الإدراك الذاكرة) والصعوبات الأكاديمية، وركز ثالث على الأساس النيورولوجى فى تصنيف صعوبات التعلم، ونعرض لبعض هذه التصنيفات ثم نوضح أكثر هذه التصنيفات شيوعاً وقبولاً بين الباحثين في هذا المجال.



1- تصنيف جونسون Johnson 1979:(تصنيف اولي لـ صعوبات التعلم وهو من التصنيفات الهامه)
يشير جونسون Johnson 1979 إلى تصنيف صعوبات التعلم على أساس أنها ترجع إلى التفاعل السلبي مع المكونات الأساسية اللازمة للتحصيل الدراسي, ذاكراً الأنواع الآتية :
- الاضطرابات في الذاكرة.
- الاضطرابات في التداعي (الاستدعاء او الاسترجاع) البصري والسمعى.
- الاضطراب في التمييز البصرى. ( ان يميز بين مثيرين متشابهين او بينهم علاقة تشابه بسيطه) - الاضطرابات فى الإدراك الحركى. (اضطراب في استخدام الحركه مثل عملية الكتابه)
- الاضطراب في التوجه (لايعرف الاتجاهات فوق تحت يمين يسار) والإدراك والتنظيم المكاني الفراغى.
- الاضطراب في التعبير اللفظى. (لايتسطيع التعبير لفظياً)
- الاضطراب في الانتباه في (محمد على كامل، 1994).
ويذكر جونسون وموراسكى Johnson & Morasky (1980 : 74)أن عدد من المدرسين (المعلمين والعاملين فى مجال صعوبات التعلم وخاصة مع الأطفال) قد قاموا بوضع تصنيف للمشكلات التى غالباً ما يتكرر ظهورها لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم,باعتبار أن هذه المشكلات واقعية أكثر من كونها نظرية. ولقد تم حصر إحدى عشرة نوعاً من المشكلات التى تظهر فى صورة صعوبات تعلم فى الفصل المدرسى ..
- ا لأخطاء هي:
أخطاء نوعية شاذة فى الهجاء.
مشكلات التعرف على الحروف.
مشكلات التمييز السمعى.
مشكلات العد والتعرف على الأرقام.
اضطرابات التوجه المكانى.
اضطرابات فى التمييز اللفظى.
اضطرابات فى التناسق الحركى فى الحركات الكبيرة.
مشكلات فى الحركة الدقيقة غالباً ما تظهر فى الكتابة.
مشكلات تمييز الحروف. (الحروف المتشابهه)
اضطراب أولى فى إدراك البعد المسموع للكلمة.
اضطرابات فى الذاكرة السمعية.
اضطرابات فى الذاكرة البصرية.

2- كريك و كالفنت (1984)Kirk Chalfant:
أن أكثر التصنيفات شيوعاً وقبولاً اليوم بين الباحثين العاملين فى مجال صعوبات التعلم هو التصنيف الذى أورده كيرك وكالفنت Kirk & Chalfant 1984ولقد صار على نهج هذا التصنيف العديد من الدراسات والبحوث التى أجريت فى البيئة الأجنبية والعربية.
ويميز هذا التصنيف بين مجموعتين من صعوبات التعلم :
1) صعوبات التعلم النمائية Developmental Learning Disabilities :
تعد صعوبات التعلم النمائية أحد العوامل التى تفسر انخفاض التحصل الدراسى حيث تتضمن اضطرابات فى فاعلية الانتباه والإدراك والذاكرة والتفكير واللغة، تلك الاضطرابات التى تؤدى إلى صعوبات تعوق التقدم الأكاديمى.
(كيرك وجالاجر Kirk & Gallagher، 1983: 369):
ولقد صنفت الصعوبات النمائية إلى صعوبات أولية (الانتباه الإدراك الذاكرة) (وبدونها لايحدث تعلم ) وصعوبات ثانوية (التفكير واللغة الشفوية)وبالنظر المباشر إلى الصعوبات النمائية الأولية نجدها عمليات عقلية أساسية وهى تعتبر وظائف أساسية متداخلة ويؤثر بعضها فى البعض الآخر ولهذا سميت أولية فإذا ما أصيبت أحدها باضطراب فإنها تؤثر فى القدرة على التحصيل الأكاديمى للطفل, ولقد سمى التفكير واللغة الشفوية بالصعوبات الثانوية لأنهما يتأثران بشكل مباشر بالصعوبات الأولية. (جمال مثقال، 2000: 21)
وفيما يلى توضيح لتلك الصعوبات :
الانتباه Attention: هو القدرة على اختيار العوامل المناسبة وثيقة الصلة بالموضوع من بين مجموعة من المثيرات الهائلة (سمعية أو لمسية أو بصرية أو الإحساس بالحركة) التي يصادفها الكائن الحي في كل وقت فحين يحاول الطفل الانتباه والاستجابة لمثيرات كثيرة جداً فإننا نعتبر الطفل مشتتاً ويصعب على الأطفال التعلم إذا لم يتمكنوا من تركيز انتباههم على المهمة التي بين أيديهم.
الصعوبات الإدراكية Perceptual Disabilities: تتضمن إعاقات فى التناسق البصري-الحركى والتمييز البصري والسمعي واللمسى والعلاقات المكانية وغيرها من العوامل الإدراكية.
الذاكرة Memory: وهى القدرة على استدعاء ما تم مشاهدته أو سماعه أو ممارسته أو التدريب عليه، فالأطفال الذين يعانون من مشكلات واضحة فى الذاكرة البصرية أو السمعية قد تكون لديهم مشكلة فى تعلم القراءة والتهجئة والكتابة وإجراء العمليات الحسابية.
اضطرابات التفكير Thinking Disorders: تتألف من مشكلات فى العمليات العقلية تتضمن الحكم والمقارنة وإجراء العمليات الحسابية والتحقق والتقويم والاستدلال والتفكير الناقد وحل المشكلات واتخاذ القرار.
اضطرابات اللغة الشفهية Oral Language Disorders: وترجع إلى الصعوبات التى يواجهها الأطفال فى فهم اللغة وتكامل اللغة الداخلية والتعبير عن الأفكار لفظياً”.
2) صعوبات تعلم أكاديمية: (صعوبات التعلم النمائيه تؤثر على صعوبات التعلم الاكاديمية,, مرتبطتان)
ويشير مصطلح صعوبات التعلم الأكاديمية إلى الاضطراب الواضح فى تعلم القراءة أو الكتابة أو التهجى أو الحساب (صعوبات التعبير الكتابي.. تظهر في السنوات العمريه المتقدمه) وتبدو واضحة إذا حدث اضطراب لدى الطفل فى العمليات النفسية السابق ذكرها "فالقدرة على التمييز البصرى والسمعى والذاكرة البصرية والسمعية والقدرة على إدراك التتابع والتآزر بين حركة العين والتكامل البصرى الحركى تعد متطلبات أساسية لازمة للنجاح فى مهام الكتابة”.
العلاقة بين النوعين:
ويرى كل من كيرك وكالفنت (1988 : 21): أن هذين النوعين من الصعوبات غير مستقلين تماماً بل هناك علاقة قوية بينهما، فالطفل الذى يعانى من صعوبات تعلم نمائية لابد أن يؤدى به ذلك إلى صعوبات تعلم أكاديمية, ويشيرا إلى أن صعوبات التعلم النمائية تتعلق بالوظائف الدماغية والعمليات المعرفية وهذه الصعوبات فى الأصل ترجع إلى اضطرابات وظيفية فى الجهاز العصبى المركزى.
يصنف فتحى الزيات 1989 (1409هـ) صعوبات التعلم إلى خمس فئات رئيسة هى :
1-النمط العام لذوى صعوبات التعلم.
2- صعوبات التعلم المتعلقة بالانتباه والذاكرة والفهم.
3-صعوبات التعلم المتعلقة بالقراءة والكتابة والتهجى.
4-صعوبات التعلم المتعلقة بالانفعالية العامة. (بعض الجوانب الانفعاليه لها علاقه في صعوبات التعلم)
5-صعوبات التعلم المتعلقة بالإنجاز والدافعية.
عبدالوهاب كامل (1991 : 141-143) يرى أنه يمكن تصنيف صعوبات التعلم إلى : (يميل الى الجوانب العصبيه)
اولا:صعوبات التعلم الناتجة عن شروط الإعاقة الأولية وهى ذات أساس نيورولوجى (اساس عصبي) يؤدى إلى مشكلات في تجهيز المعلومات سواء كانت متتابعة أو متزامنة, وهى تضم الحالات الآتية :
* حالات التناقض الحاد بين التحصيل والقدرة العقلية (يفترض أن لها أساساً نيورولوجياً).
* حالات عسر القراءة dyslexia حيث تنخفض بصورة واضحة القدرة العامة فى القراءة.
* حالات العسر الحسابى discalculia ويظهر فى انخفاض عام فى القدرة الحسابية.
* العسر الكتابى dysgraphia ويظهر فى انخفاض أداء الطفل فى الهجاء وتطبيق قواعد الكتابة.
* اضطرابات نقص الانتباه Attention Dificet disorder ويظهر فى الفشل فى تركيز الانتباه عند الاستماع أو عندما يبدأ عملاً ولا ينجح فى الانتهاء منه.
* الحد الأدنى لخلل المخ (MBD) Minimal Brain Dysfunction والطفل الذى يبدو عليه علامات متعددة لصعوبات التعلم فإنه يعبر عن حالة مختلطة إدراكية ومعرفية وحركية وصعوبات لغوية وعدم الاتساق فى الوظائف المعرفية المختلفة، وعدم التحكم والتناسق فى الحركات الدقيقة.
ثانياً : صعوبات ناتجة عن شروط إعاقة ثانوية:
وهى تعنى الاضطرابات العصبية المخية غير الواضحة مباشرة ولكن عدم السيطرة عليها مبكراً أدى إلى معوقات من الدرجة الثانية مثل تشتت الانتباه، نقص الدافعية، وضعف مفهوم الذات ومشكلات التوافق الشخصي والاجتماعي.

المحاضرة السابعة..
أسباب صعوبات التعلم
مقدمة:
ارتبط مفهوم صعوبات التعلم تاريخيا بشكل أساسي مع إصابات الدماغ الذي ينتج عنه عجز في اللغة أو القراءة, وبما أن عمليات الإدراك والتفكير والذاكرة وغيرها من العمليات المعرفية تصدر عن الدماغ فإننا لن نكون قادرين على القراءة والكتابة والتهجئة وإجراء العمليات الحسابية مع وجود إصابة اوتلف فى الدماغ, وتعتمد الوقاية من صعوبات التعلم على إجابات علمية وافية لمعرفة أسباب العجز الوظيفي الدماغي والتي تعود إلى الأسباب الآتية: (هناك ارتباط بين العوامل الفيسيولوجيه التي توجد لدى الفرد وهذه العوامل تحدث قبل الميلاد او اثنائه او بعده)
الاختلافات العضوية( الفسيولوجية):
يتفق المتخصصون على أن مشكلات معالجة المعلومات( وهذه المعلومات تدخل عن طريق الحواس ومعالجة المعلومات تتم في الدماغ) ذات الأصل الفسيولوجي (علم وظائف الاعضاء) هي الأساس في صعوبات التعلم وفى الوقت الحاضر أيضا يحذرون من تجاهل العوامل البيئية والمواقف التعليمية .
إن التفاوت الفسيولوجي للصعوبات التعليمية يركز على الطبيعة الداخلية للفرد وجود خلل, حيث وجد المتخصصون إن الاختلال الوظيفي للدماغ يمكن أن يغير في عمليات دماغية معينة والتي بدورها تؤثر في جوانب محددة من تعلم الفرد وسلوكه, وهناك بعض العوامل الفسيولوجية لها تأثير ودورا في حدوث صعوبات:
(1)الإصابات الدماغية
إن أكثر الأسباب المؤدية إلى صعوبات التعلم تعود إلى تلف فى الدماغ او العجز الوظيفى المكتسب قبل اوخلال او بعد الولادة.
وتتضمن أسباب ماقبل الولادةاضافة الى العوامل الجينية , نقص التغذية للام خلال فترة الحمل , والامراض التى تصيب الام مثل الحصبة الالمانية وكذلك تلف الجهاز العصبى. (اضطرابات في التمثيل الغذائي – تعرض الام الى بعض الاصابات او الحوادث اثناء الحمل – تعرض الام الى الأشعه)
اما الاسباب التى تحدث خلال فترة الولادة هى: نقص الاكسجين وإصابات الولادة الناتجة عن استخدام الادويه الطبية (غير معقمه يحدث تلوث اثناء الولاده) والولادة المبكرة.
وتتضمن أسباب مابعد الولادة:تلك الحوادث التي تؤدى الى تلف الدماغ ومنها التهاب الدماغ والتهاب السحايا والحمى القرمزمية ومن الممكن ان تسبب الإصابة للقشر المخية سلسلة طويلة من الإصابات والإعاقات فى مراحل النمو المبكرة للطفل والتي ينتج عنها فيما بعد صعوبات تعلم.
(2) التفاوت في تركيب الدماغ:
يولد بعض الأطفال بأدمغة غير طبيعية (ممكن تكون كبيره او صغيره) بسبب اختلال في نمو الغشاء الدماغي او التوصيلات العصبية (خلايا عصبيه توصل بين جزء واخر) او تقسيم الدماغ في الطور الجينى وقد يكون الفص الأيمن او الأيسر من الدماغ غير طبيعى عند بعض الإفراد ذوى صعوبات التعلم, وفى حالة تلف جانب من جانبي الدماغ فان الجانب السليم يتولى مهام ووظائف الجانب الأخر وهذا ما يطلق عليه التعويض.
(3) العوامل الوراثية:
من الثابت أن التفاوت في التركيب الدماغي وأشكال نضوج الدماغ والاختلالات الحيوية والقابلية للإصابة بالإمراض للإعاقة الوظيفية للدماغ كلها يمكن أن تنتقل وراثيا.
وأشارت الدراسات أن نسبة 20-35% من صعوبات التعلم تكون بين الإخوة وكذلك فان هذه النسبة ترتفع من 65-100% في حالة كون الأخوين توأمين.
(4) الاختلالات الكيماوية ( بيوكيميائية):
من الممكن أن تؤدى الاختلالات الكيماوية – الحيوية الى صعوبات تعليمية عند الاطفال, وقد تؤدى هذه الاختلالات الى إصابات دماغية شديدة, وبعضها الاخر يؤدى الى زيادة غير طبيعية (زيادة الوزن) وفرط النشاط وصعوبة التركيز ويقلل من طول فترة الانتباه فى المواقف التعليمية الامر الذى يؤدى الى صعوبات التعلم.
(5)عوامل أخرى مساهمة:
وهى تلك العوامل التي ارتبطت وبشكل متكرر بصعوبات التعلم, مثل ضعف الانتباه الذي يصاحب ضعف القراءة, فمن الممكن اعتباره عاملا مساهما فى صعوبات القراءة, وإذا وجد بان اضطرابات التوجه المكاني (يمين يسار فوق تحت ...) قد تم تشخيصه عند الأطفال الذين يعانون من صعوبات في العمليات الحسابية فمن الممكن اعتباره عاملا مساهما في صعوبات الحساب,وإذا ارتبط فهم اللغة بضعف التحسن في القراءة والتهجئة أو الحساب فان فهم اللغة يعتبر عاملا مساهما في تلك الصعوبات.
العوامل التي تؤدى إلى صعوبات التعلم:
1-العامل الجيني:
من الموضوعات التي جلبت انتباه الدارسين لصعوبات التعلم معرفة ما إذا كان للوراثة أثر في هذه الصعوبات، وقد انتهت دراسات متعددة جرت في أقطار مختلفة وشملت أفراد من أسر لديها أطفال ذوو صعوبات تعلمية ومقارنة توائم متماثلين يعانون صعوبة القراءة بغيرهم إلى الاستنتاج بوجود اثر قوي للوراثة في إنتاج هذه الصعوبات.(وجدو الجين رقم 15 والجين رقم 6 من الجينات التي لها علاقه بتأثر صعوبات القراءه اذا حدث فيهما خلل).
2-العامل العصبي: (اساس عملية التعلم سلامة الجهاز العصبي)
ينظر إلى أذى الدماغ واختلال وظائف الجهاز العصبي المركزي على أنها أسباب مفترضة لصعوبات التعلم، ويتم تقدير نوعين من العلامات بالفحص السريري للجهاز العصبي ، فأما الأول فيتغير مع الوقت في الأطفال الصغار ويعتبر أمراً طبيعياً في حالتهم ، ولكنه يدل على عدم اكتمال النضوج العصبي فيمن هم اكبر سناً ،وأما النوع الآخر فهو علامات علامة عصبية خفيفة تكون غير طبيعية في أي عمر تظهر فيه, وقد تشير إلى نوع ما من الاختلال العصبي (رعاش خفيف أورنح) وتشير معظم التعريفات المقدمة لصعوبات على أن أسباب صعوبات التعلمتعود إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المركزي .
3-العوامل الكيميائية العضوية:
أصبحت الأدلة التي تشير إلى الأساس الكيميائي كسبب في صعوبات التعلمية في تزايد ، فشذوذ الأحماض العضوية الجينية) السيروتونين ، والدوبامين ،والنورانبفرين ) (هذه الاحماض اذا زادت عن حد معين تؤدي الى مشكلات كميائيه داخل دم الطفل) قد استرعت الاهتمام في هذا المجال ، حيث يعتقد بأن هذه العناصر ذات وظيفة هامة للنواقل العصبية ويعتقد بعض الباحثين أن متلازمة فرط الحركةوالنشاط يمكن أن تنتج من كميات غير كافية من العناصر الكيميائية مسببة حالة من عدم اللاتزان العضوي.



المحاضرة الثامنة...
تابع أسباب صعوبات التعلم
مقدمة:
من غير الممكن إغفال دور المواقف البيئية والتعليمية في زيادة حدوث صعوبات التعلم ولذلك فان ضعف الرعاية الأبوية والتعليم غير المناسب قد يضاعفان من حدوث الصعوبات التعليمية إلى درجة تحتم عندها ضرورة إجراء تدخلات علاجية مكثفة, ومن هنا ينبغي علينا الاهتمام بالموقف التعليمي والبيئة التعليمية وبالتالي التقليل من خطر زيادة صعوبات التعلم.
العوامل المتعلقة بالموقف التعليمي: (المواقف التعليميه مهمه لعملية التعلم فهي تساعد على حدوث التعلم لدى الافراد)
إن المواقف التعليمية المدرسية التي تيسر عملية التعلم هي التي تعتمد على مواطن القوة لدى الطلاب وتعالج مواطن الضعف وتحد من تأثيرها على التقدم التعليمي, ومن هنا الاتجاه المعتمد على الموقف التعليمي لدى ذوى صعوبات التعلم يؤكد على أن الإعمال المدرسية التي لا تتوافق مع قدرات الطلاب وأساليب تعلمهم.
(1) تأخر النضج:
تعكس صعوبات التعلم نضجا بطيئا للعمليات الإدراكية والحركية واللغوية, والتي هي أساس النمو اللغوي المعرفي لدى الإفراد ذوى صعوبات التعلم, ويفترض الاتجاه المتعلق بتأخر النضج أن مراحل النضج تمر عبر مراحل مختلفة من النمو لها تسلسل منظم ومتوقع ومعروف. (فأن تأخر نضج هذه العمليات يؤدي الى تأخر حدوث التعلم لدى الفرد, لآن النضج والتعلم عاملين متعلقين في بعضهما البعض)(عمل تدريبات للفرد لتخطي تأخر النضج)
المصدر: طريق الخلاص


lphqvhj >>l]og Ygn wu,fhj hgjugl

طريق الخلاص

نور الإسلام غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
قديم 01-13-2012, 11:40 AM   #2
مدير عام
 
الصورة الرمزية نور الإسلام
 
تاريخ التسجيل: Jan 2012
المشاركات: 3,183
افتراضي

(2) ترفيع الطلبة: (ترفيع (انتقال) الطالب اي خروجه من الصف وهو لم يتكتسب جميع المهارات التي من المفترض ان يكتسبها داخل هذا الصف)(عن طريق اداء الاختبارات او التقويم المستمر للطالب) واذا لم تنفع معه هذه الطرق يمكننا اخذه الى غرفة المصادر)
يؤكد الاختصاصين أن الاتجاه نحو تحديد منهج ثابث وترفيع الطلبة تلقائيا من صف إلى اخر يزيد من اضطرابات التعلم لديهم, فلو حدث العكس ولم يتم ترفيع الطلبة بشكل تلقائي لازداد تحصيلهم الاكاديمى بشكل اكبر. ولذلك فان عدم ابقاء الطالب فى صفه يضاعف المشكلة ويزيد من صعوبة حلها.

(3) الأساليب المعرفية: (اسلوب الفرد في اكتساب المعلومات_ مندفع او متسرع – متأمل او متروي )
يؤكد الاختصاصيون في الأساليب المعرفية ان المواقف التعليمية المدرسية تساهم في إبرازصعوبات التعلم لدى الطلبة خاصةعندما يطلب اليهم استخدام استراتجيات حل المشكلات, وتشير الابحاث الى ان الاساليب المعرفية عادة ما تكون مستقرة نسبيا لدى الافراد وتتأثر بالطبيعة الشخصية والاصابات الدماغية.
(الاسلوب الخاص في طبيعة الفرد في اكتساب المعلومات هذا له دور في حدوث صعوبات التعلم وبالتالي يوضح المختصين على ان صعوبات التعلم تتولد من خلال اسلوب الفرد ( اسلوب مندفع او متروي) فان هنا الاختلاف في الحل يكون واضح والفرق بين الاسلوبين واضح)

الأساليب المعرفية الأكثر شيوعا واستخداما لدى ذوى صعوبات التعلم:
(أ) الأسلوب الاندفاعي والتأملي. (عند اكتساب الطالب للمعلومات بشكل مندفع فأنها لاتكتسب بشكل جيد وتكون سريعة النسيان وعدم الاستفاده منها.. على العكس طريقة التأمل الشخص عندما يكتسب المعلومه بشكل جيد فانها تستمر لفتره طويله لديه ويمكنه الاستفاده منها)
(ب) الأسلوب المتباين في مستوياته الفكرية. (شخص يبسط المعلومه لنفسه فتكون اسرع في الفهم وتبقى عنده فتره طويله ,, وشخص اخر ياخذ المعلومه كما هي لايستطيع ان يبسطها تبقى مركبه او معقده فتكون اسرع في النسيان)
(ج) أسلوب الميول العمومية – التخصصية. (شخص يذاكر العموميات فقط يعني رؤوس الاقلام (غير مطلوب ولن تبقى المعلومه فتره طويله) .. وشخص اخر يذاكر جميع النقاط ويركز في فهمها ويعرف كل الاشياء التخصصيه داخل النقاط ( تبقى المعلومه لديه فتره طويله)
(د)اسلوب استراتيجيات المتعلم الفعالة- غير الفعالة. (شخص يعطينا طريقه لحل المسائل طرق فعاله .. وشخص اخر يعطينا طريقه لحل المسائل وهي طرق غير فعاله ولا تؤدي الى حل المسائل)(الطلاب الي عندهم صعوبات التعلم يولدون استراتيجيات غير فعاله.. فان الفرد الي طريقته فعاله سوف يتعلم بشكل جيد واذا كانت طريقته غير فعاله فانه لن يتعلم بشكل جيد)

العوامل المتعلقة بالبيئة التعليمية:
هناك العديد من العوامل البيئية التي قد تتسبب في حدوث صعوبات التعلم لدى الأطفال, ولعل أوضح العوامل هو النظام القيمى في المجتمع, وهناك طرق عديدة تستطيع من خلالها البيئات تقليل فرص التعلم والدافعية ومقدرة الشخص على التعلم بطاقته الكاملة ومن هذه الطرق :
- نقص التغذية والاستثارة.
- التعارض بين الخلفية اللغوية والثقافية للفرد وتوقعات المدرسة.
- الفقر. - المناخ الانفعالى المعاكس.
- السمويات البيئية. - ضعف التدريس .

(1) نقص التغذية والاستثارة:
من المؤكد أن الطفل الجائع أو العليل لن يملك الدافعية الكافية لبذل الجهد في الإعمال المدرسية, فنقص التغذية يؤثر سلبا في نضج الدماغ والجهاز العصبي الرئيسي وكذلك فان نقص التغذية يؤثر سلبا فى عملية إنتاج الخلايا الدماغية ويقلل من وزن الدماغ, ونقص التغذية له تأثير خطير جدا فى الاشهر الستة الاولى من حياة الطفل, وكذلك فان الحرمان الحسى المبكر له تأثير سلبى على نضج الدماغ والتعلم.

(2) التعارض بين الخلفيات اللغوية والثقافية وتوقعات المدرسة:
إن التعارض بين الخلفيات اللغوية والثقافية للمتعلمين من جانب , ومتطلبات المدرسة من جانب أخر يمكن أن تساهم في ظهور صعوبات التعلم,حيث أن التعارض يفضى إلى تدنى الاستيعاب والارتباك لدى المتعلمين, لذا يجب على المعلمين أن يدركوا هذه الاختلافات الثقافية ومحاولة تعديل المناهج وفتح الباب لدى الطلاب لكي يشاركوا بانشطنهم الصفية, حتى ترتفع دافعيتهم فهذه الفئة تستطيع تحقيق نجاح أكاديمى سريع اذا تم استغلال لغتهم وثقافتهم كمصدر غنى للتعلم.

(3) الفقر:
دلت الأبحاث والدراسات ان نسبة كبيرة من ذوى صعوبات التعلم يعانون من الفقر يجعلهم عرضة للتأخر فى التعلم,ذلك لان الفقر يؤدى الى سوء التغذية ونقص فى الرعاية الصحية مما يؤدى الى تأخر فى نمو الدماغ , كما ان الفقر يؤثر على نقص الرعاية البيئية والخبرة الذاتية. لذا يجب تقديم برامج عمل تدريبية للمساعدة فى مقاومة الاثار السلبية الناجمة عن الفقر فى المقدرة الكامنة للتعلم.

(4) المناخ الانفعالي المعاكس:
إن لإحداث الحياة المفاجئة اثر واضح فى الحالة الانفعالية للطفل, ومن هذه الإحداث فقدان أحد الوالدين اوكليهما او انتقال الطفل من بيئة الى أخرى, هذا بالإضافة الى جانب اهمال الطفل من قبل عائلته والمجتمع يخلق ضغطا انفعاليا قد ينتج عنه فشلا دراسيا.
كما ان الطلاب ذوى صعوبات التعلم يظهرون اكتئابا وشعورا بالاحباط مما يؤدى الى تدن فى الاستعداد لبذل الطاقة الكامنة فى المواقف التعليمية المختلفة واذا استطعنا تخفيف.

(5)السميات البيئية:
تجعل السميات البيئية الأطفال قبل أو بعد الولادة أكثر عرضة للمشكلات التعليمية والصحية, ومن الأمثلة على هذه السميات الكيماويات المستخدمة في المبيدات , الأدوية ومواد التجميل, المواد الحافظة الموجودة في الطعام. لذا يجب ان نكون على وعى فى التعامل مع هذه السميات البيئية وما ينتج عنها من أضرار تكون عائقا لعملية التعلم.

(6) ضعف التدريس:
يظهر ضعف التدريس من خلال عدم التوافق بين المواقف التعليمية وخصائص المتعلم, ومن خلال أصناف التوقعات التي يوصلها المدرسون للطلاب ومقدرة المدرس على التعامل مع الحاجات الخاصة للطلاب داخل غرفة الصف, هذا إلى جانب مدى معرفة المدرس بمراحل نمو الطفل الطبيعي وحساسية المدرس للأنماط السلوكية واستراتجيات التعلم المختلفة التي يمارسها الطلاب, لذا يجب عدم إغفال الفروق الفردية كما أن ضعف التدريس قد يزيدالمشكلة الموجودة من قبل .




المحاضرة التاسعة ...
تقييم صعوبات التعلم

مقدمة:
تعتمد طبيعة صعوبات التعلم على التفاعل بين الخصائص الشخصية والمواقف التعليمية المقررة ومدى مراعاتها لقدرات الفرد وأسلوبه وكذلك على خصائص البيئة التعليمية,(غرفة المصادرلابد ان تكون مجهزه تجهيزاً جيدا . اذا لم يفلح الطالب في الصف الدراسي يتم تحويله الى هذه الغرفه , ونحدد نقاط ضعف الطالب في التعليم كي نجهز له برنامج علاجي خاص به ونوفر له بيئه تعليميه مناسبه تساعده على التعلم)ومن هنا فان الإطار العام للتقييم متعدد الإبعاد يعتبر ضروريا لاكتشاف كيفية استغلال مواطن القوة لدى الإفراد بحيث تتطابق مع الموقف التعليمي والبيئة التعليمية.
(اذاً طبيعة صعوبات التعلم تتم على التفاعل بين المعلم والمتعلم واذا لم يحدث هذا التفاعل فأن الموقف التعليمي هنا يحتاج الى اعادة صياغه مره اخرى,, يعني نعمل للطالب احاله الى غرفة المصادر لتقدم له خدمات التربيه الخاصه)

مفهوم التقييم: (هناك مفاهيم كثيره مرتبطه بهذا المفهوم : اولآ.. مفهوم القياس: هو تقدير الاشياء تقديراً كمياً وفق اي مقياس يتم قياسها / ثانياً.. التقييم: تحديد الاطار العام للمشكله( الحكم على الشيء او الفرد ممايعاني) / التقويم: هو الحكم مع اصلاح المشكله او الخطأ او تقديم العلاج المناسب)
يحتاج كل طفل يعانى من صعوبات التعلم تقييما يجريه فريق تربوي متخصص يتضمن أخصائيا في علم النفس- ومعالج نطق- ومدرسا فى التربية الخاصة- ومدرسا عاديا- وأخصائيا اجتماعيا- وطبيبا للضرورة,(ويضاف لهم مدير المدرسة وولي الأمر)
وقبل التعرض إلى تعريف التقييم كمصطلح تربوي لابد إلى الإشارة إلى الفرق بين مفهوم التقييم ومفهوم الاختبار.
- التقييم :هو عملية حل لمشكلات تتضمن طرقا عديدة لجمع المعلومات (البيانات) عن الطالب, وتشمل مايلى:
ملاحظة تفاعل الطالب مع والديه ومدرسية. * تقييم السجلات الطبية.
مقابلة الطالب. * تقييم متطلبات المنهج.
فحص سجلات المدرسة.
تقييم النمط التعليمى للطالب. (يتعلم بصوره سمعيه او بصريه او سمعيه وبصريه او ...)
(مفهوم التقييم يختلف عن مفهوم الاختبار ويحتاج الطالب الى تقييم شامل حتى نقوم بجمع البايات وتحديد المشكله التي يعاني منها)
أما مفهوم الاختبار:
يعرف على انه: اتخاذ خطوات سلوكية ذات معايير تربوية ونفسية محددة وهو جزء من العملية التقييمية,
إذاً استنادا إلى ما سبق فان عملية التقييم تعرف بأنها ” عملية جمع البيانات والمعلومات بهدف إثبات وجود مشكلات واتخاذ القرارات اللازمة بهدف تطوير برامج تسهل نمو الفرد تعليميا ونفسيا"

أهداف التقييم:
1-المسح والتحديد. 4- التخطيط التعليمي.
2-الصلاحية والتشخيص. 5- التقييم.
3-تطوير الخطة التربوية الفردية والتصنيف.

أغراض التقييم:
يقدم التقييم تسهيلا في اتخاذ القرارات التي تحتاج كل منها إلى مجموعة مختلفة من المعلومات وهناك خمسة أنواع رئيسة من القرارات التي تستدعى وجود هذه المعلومات:
(1) التحويل:
إن التحويل يتضمن الحاجة المتوقعة من المدرس لطلب المساعدة من العاملين الآخرين في المدرسة الذين يستطيعون تقديم خدمات في هذا المجال. (كيف نحول الطالب من الصف الى غرفة المصادر عن طريق مدرس الصف يطلب مساعده من معلم غرفة المصادر ,, ويوجد نموذج تحويل يوقع عليه المعلم مع كتابة بيانات الطالب وتسلم الى معلم غرفة المصادر)
(2) المسح:
يكمن الهدف الثاني من عملية التقييم في تحديد الطلبة المتأخرين جدا عن أقرانهم في مجال واحد أو أكثر وذلك من أجل اجراء التقييم والتدريب اللازمين. (من اغراض التقييم عمل عملية مسح للفصول في المدرسه نجهز اختبارات ذكاء وتحصيل لكل مستوى دراسي ونبدأ نحدد اي الطلاب الي درجاتهم ضعيفه وفي اي مواد وبشرط تكون درجة ذكائهم فوق المتوسط , ونضمهم في غرفة المصادر)
(3) التصنيف:
يقييم الطلاب لإغراض إدارية باللجوء إلى اختبارات تميز الطلبة الذين يعانون من صعوبات تعلم ومن ثم يتم تحديد التصنيف المدرسي المناسب. (نصنف الحلات الي طلعت لنا من عمليتي التقييم والمسح ونصنفهم على حسب ضعفهم الى (صعوبات تعلم- بطيء تعلم- نقص دافعيه- متأخر دراسي ....)
(4) التخطيط التعليمي:
تساعد بيانات التقييم العاملين في الميدان التربوي على تخطيط برامج تعزز التكيف النفسي والتحصيل الاكاديمى للطلبة ذوى صعوبات التعلم ويتم ذلك من خلال التركيز على عملية التحديد الدقيق للمهارات التي أتقنها الطالب والتي لم يتقنها. (نحدد نقاط القوه ونقاط الضعف مهارات التي يتقنها والمهارات التي لم يتقنها, وبناء عليه نبني له برنامج علاجي ونركز على المهارات التي لم يتقنها.. التخطيط التعليمي خطوه مهمه جدا من خطوات التقييم لان هو الذي ياخذنا الى العلاج المناسب للطالب)
(5) مراقبة تقدم أداء التلميذ:
ما ان يتم تطبيق البرنامج العلاجى حتى تظهر الحاجة لتقييم أداء الطالب وذلك لتحديد التعديلات الضرورية الواجب تنفيذها, ومن أجل تقييم اداء الطالب يتم استخدام أساليب المدرس التقييمية والاختبارات المعيارية والملاحظة الصفية والبيانات السلوكية. (وتسمى صيانة المهارات , يعني في كل مره نراجع له المهارات المتعلمه ونعمل له عملية تقييم لهذه المهارات حتى نلاحظ تقدم الطالب فيها او لا)

اعتبارات تراعى في التقييم:
(1) الحصول على موافقة خطية من الوالدين لإجراء عملية التقييم.
(2) ان يتسم العمل فى التقييم بروح الفريق يشمل اختصاصات متعدد.(معلم الفصل- معلم غرفة المصادر- اخصائي نفسي- اخصائي تربيه خاصه ....)
(3)بحث التقييم فى جميع جوانب الصعوبة المتوقعة لدى الطفل.
(4) تنوع وسائل التقييم المعيارية وتنوع البيانات والمعلومات للطفل. (دراسة حاله- ملاحظه- مقابله- تشخيص رسمي- تشخيص غير رسمي .....)
(5) اجراء الاختبارات على نحو فردى تحقق خصوصية الطفل.
(6) التركيز ان تكون الاختبارات تتصف بالصدق والثبات. (الثبات اي اذا طبق الاختبار على نفس الافراد في نفس الظروف لابد ان يعطينا نفس النتائج)
(7) ان لايكون الاختبارات متحيزا عرقيا او ثقافيا.
(8) التاكد من وجود شخص مدرب للتعامل مع مفردات الاختبارات.

القواعد والتعليمات الصادرة بإجراءات التقييم فى القانون 94/ 142:
(1) الاختبارات ومواد التقييم الأخرى:
1-تقدم بلغة الطفل. (اي لغة سهله وبسيطه وليست غامضه وغي رمفهومه)
2- تتصف بالصدق لقياس ماوضعت له. (ان يحتوي الاختبار على الشي المراد قياسه في الطفل)
3- تطبق من قبل شخص مدرب.
(2)تشمل الاختبارات قياس مجالات أخرى وليس اختبارات الذكاء.
(3) يجب عدم استخدام إجراء واحد كمحك لتحديد البرنامج التربوي.
(4) يجب أن تتم عملية التقييم من قبل فريق متعدد التخصصات.
(5) يجب تقييم الطفل في جميع المجالات المرتبطة بالصعوبة الصحية والبصرية والسمعية والانفعالية والعقلية.

إجراءات التقييم:
لقد قسم معظم المتخصصين التقييم إلى فئتين اثنين: - تقييم رسمي. - تقييم غير رسمي .
التقييم الرسمي:
وتتطلب اختبارات التقييم الرسمية اجراءات منظمة وتصحيح وفق ارشادات محددة وتفسير النتائج ضمن اطار مرجعى, وتعتبر الاختبارات الرسمية المقننة (الثابته الصادقه الشامله الموضوعيه) اساسية فى المرحلة الاولى للكشف عن ذوى صعوبات التعلم.

التقييم غير الرسمى:
تعتبر استراتجيات التقييم غير الرسمىمهمة فى كل من مرحلتين: التقييم الاصلية (التعرف على ذوى صعوبات التعلم) والمرحلة المتأخرة ( تنفيذ خطة التدريس) وتتمثل أهميتها الكبيرى فى تنفيذ خطة التدريس والتقييم اليومى والاسبوعى ومراجعة البرنامج التربوى الفردى. (مهارات يتم تدريسها للطالب كل يوم تدرس له جزئيه من المهاره وبالتالي نلاحظ هل تعلمها ام لا)
وهناك تسع فئات اساسية لادوات التقييم الفردية هى مايلى:
التحصيل المدرسى -السلوك التكيفى –السلوك الصفى –الرياضيات
اللغة المنطوقة –الاداء العقلى –القراءة –استراجيات التعلم-الكتابة.
(هنا التقييم غير رسمي // يعني ممكن نجيب سؤالين ولا 3 عن الموضوع لنرى هل فهم الموضوع ام لا)

خطوات التقييم:
- التقييم الأولي:
أهدافه: التعرف , التصنيف.
حيث يتم تحديد أهلية الطالب لتلقى خدمات وبرامج التربية الخاصة ولتحقيق أهداف التقييم الأولى تستخدم الادوات واساليب رسمية وغير رسمية.
(ا)مقاييس رسمية:
حدة السمع – حدة البصر – الحالة الانفعالية- اختبارات التحصيل – تطور اللغة
القدرة الحركية - مقاييس الذكاء - اختبارات تشخيصية.
(ب) مقاييس غير رسمية:
التطور التاريخى- التاريخ التربوى- مقاييس ذات محكات مرجعية
مقاييس تقدير- قوائم الشطب- تحليل عينات – المقابلات- معلومات اجتماعية ثقافية.
(ج) الفحوص الجسمية. (اذا كان لديه مشكلات او امراض جسميه)



- التقييم الأولى لتطوير البرنامج:
أهدافه: يساعد فى تطوير البرنامج التربوي الفردي
يساعد فى اتخاذ القرارات المتعلقة بوضع الطالب فى البرنامج المناسب.

- التقييم العادي , المستمر:
أهدافه: مراقبة فعالية البرنامج
يقدم الأسس التي تساعد في تعديل البرنامج.
إن معظم التقييم غير الرسمي يتم من قبل المدرس ولتحقيق الاهداف الخاصة يمكن ان يستعين المدرس بمتخصصين من الخارج.

- التقييم المرتبط بتقييم ومراجعة البرنامج التربوى الفردى:
اهدافة: اقتراح تعديلات محتملة للبرنامج.
تحديد ما اذا كانت حالة الطالب تستدعى خدمات مستمرة للتربية الخاصة.





المحاضرة العاشرة...
أساليب جمع المعلومات في التقييم لذوى صعوبات التعلم

مقدمة:
هناك العديد من الأساليب التي تستخدم لجمع المعلومات عند تقييم التلاميذ ذوى صعوبات التعلم, هذه الأساليب منها الملاحظة , والمقابلة والاختبارات المختلفة وكذلك استعراض سجلات الطالب المدرسية واعمال الطالب والواجبات التى يقوم بعملها,وغيرها من اساليب جمع البيانات,
وسوف نوضح ذلك فيما يلى:
(1) استعراض سجلات المدرسة:
من الممكن أن تكون سجلات المدرسة مصدرا غنيا بالمعلومات عن الطالب وتاريخه السابق, من حيث نسبة حضور الطالب ونتائجه ودرجاته السابقة, ويتم الخروج بنتائج تظهر لنا شكل أداء الطالب في فترات زمنية مختلفة.
(2) استعراض أعمال الطالب :
ويكون هذا عن طريق اختيار عينات من أعمال الطالب(دفتر الواجب, دفتر الاملاء..) وتحليلها وتحليل المهارات الأكاديمية والصعوبات التي يعانى منها, ويمكن إعداد ملف تقييمي تتم متابعة إعمال الطالب من خلاله, حيث يختار المعلم عينات من إعمال الطالب في المجالات التي يجد الطالب فيها صعوبة ما وتتم مراقبة تقدمه والتعرف على المشكلات التى يعنى منها بدقة.
(3) إجراءات ما قبل التحويل:
ويقصد بها تلك الإجراءات التي تدرس فيها المتغيرات الخارجية التي تؤثر على تعلم الطفل قبل أن يصنف انه من ذوى صعوبات التعلم, فقد تكون المشكلة خارجية وليست صعوبات تعلم حيث يعتقد المدرس خطأ ان الطفل لديه صعوبات تعلم, (يمكن يكون لدى الطالب مشكلات اسريه او مشكلات بيئيه , ويستبعد ان يكون للطالب مشكلات اعاقه , او مشكلات خارجيه بعيد عن غرفة الصف) ومن هنا تهدف هذه الإجراءات (للتأكد) من وجود صعوبات تعلم من عدمه.
(4) الملاحظة: (الملاحظه تأخذ شكلين : ملآحظه غير مباشره (عابره) يعني مومستقصد ان يلآحظ هذا الطالب // وملآحظه مباشره داخل الصف او المكان الذي يتواجد فيه الطالب)
تختلف أشكال الملاحظة تبعا للمكان المستهدف, حيث تعتبر ملاحظة الطالب فى بيئته جزء مهما من العملية التعليمية, وتقدم الملاحظة معلومات هامة عن الطالب في المهارات الأكاديمية ويجب أن تتصف الملاحظة بالدقة فى بنائها وطريقة تنفيذها. (الملاحظه عمليه مهمه ولابد ان تقوم بدقه ويقوم بها شخص متخصص)

(5) المقابلات: ( المقابله لها نوعين .. مقابله حره // مقابله مقننه)
تعرف المقابلة على أنها محادثة ذات غرض محدد تطرح من خلاله عدة أسئلة بهدف جمع البيانات والمعلومات التي تتعلق بالصعوبة التي تمت ملاحظتها لدى الطفل, ومن الضروري أن يسبق عملية إجراء المقابلة مراجعة سجلات الطالب وتاريخ الطفل الاكاديمى والطبى, حيث يمكن ان يقدم الوالدان اقتراحات معقوله للتدخل العلاجى.
(6) الاختبار:
ينظر للاختبار كوسيلة تقيمية, ولذلك فان اختيار الاختبار المناسب للطفل يتطلب الكثير من الدراسة والبحث وخاصة فيما يتعلق بتصنيف الطفل ووضع الخطة التربوية الفردية,
وللتقليل من سلبيات الاختبار فان هناك عددا من الاقتراحات لاختيار الاختبار المناسب:
(ا) أن يتم تحديد الاختبار بعد تحديد المهارات التى يراد تقيمها.
(ب) اختيار اكثر الاختبارات ملاءمة للطالب من حيث قدرته على التعامل معه.
(ج) التأكد من اتصاف الاختبار بصفات الاختبار الجيد هى الصدق والثبات.
(د) التأكد من كون المهارة التى يقيسها الاختبار مناسبة للطالب فى العمر.
(هـ) تحديد الهدف من الاختبار وهل يتم تقديمه فردى ام جماعى؟.
(و) تحديد مدى تأثير صعوبة الطالب المحتملة على ادائه فى الاختبار.

نماذج التقييم:
هناك عدة نماذج اساسية للتقييم يركز بعضها على المتعلم وكيفية تنمية مهاراته, وتركز اخرى على كيفية تعديل المواقف والبيئات التعليمية لتتوافق مع حاجات المتعلم, ويختلف كل نموذج من حيث التركيز والاجراءات المستخدمة وفى كيفية تأثير النتائج فى اجراءات العلاج.
(أ) النماذج التى تركز على المتعلم:
(1) النموذج الطبي:
يفترض هذا النموذج وجود اسباب بيولوجية (عضويه) تسبب حدوث مشكلة للطالب, ويعرض النموذج المشكلة من وجهة نظر طبية.
(2) نموذج معالجة المعلومات: (اكتساب المعلومات)
ينظر هذا النموذج إلى المشكلة من خلال تحديد مواطن الضعف في معالجة الجوانب الإدراكية – البصرية والحركية واللغوية والانتباه, كما أن الطالب الذي يعانى من صعوبات تعلم فانه يعانى من صعوبه فى معالجة المعلومات والتى بدورها تؤثر على سلوكة وتعلمه.
(3) التقييم الذي يعتمد على النتائج:
يعتبر التقييم المعتمد على النتائج طريقة أخرى لجمع المعلومات عن أداء الطالب, وقد ظهر كاستجابة لضرورة الارتباط المباشر بينه وبين النتائج الايجابية النهائية التى يتوقعها التربويون والاهل, ويتضمن التقييم تدريس وتقييم المهارات المهمة فى المواقف الحياتية الحقيقية.
(4) التقييم الذي يعتمد على الأنماط التعليمية:
يفترض هذا النموذج أن الطلبة قد يتعلمون ويحلون المشكلات بطرق مختلفة, حيث أن بعض الطرق قد تكون أكثر ألفه لهم من غيرها فاذا ما طلب إليهم أداء المواقف بطرق لا تتماشى ونمط تعلمهم الطبيعي فمن المحتمل ان يكون تعلمهم وأداءهم للمواقف دون مستوى النجاح العادي, ومن هنا فان التقييم المعتمد على الأنماط التعليمية يحاول تحديد تلك العناصر التي تؤثر على تعلم الطفل.(يحاول تحديد تلك العناصر التي تؤثر على تعليم الطفل)
(5) النماذج التي تعتمد على المتعلم في إطار اجتماعي ثقافي:
تتضمن هذه النماذج التركيز على اتجاهات متعددة تستجيب للتعددية الثقافية وتحاول تفسير نتائج التقييم بصورة غير متحيزة ثقافياً.
(أ‌) النموذج متعدد الثقافات:
يفترض هذا النموذج وجود المقدرة على التعلم في مختلف المجموعات ايا كانت ارضيتها الثقافية والعرقية فالفروق الفردية موجودة فعلا بين كل المجموعات. (من اسباب صعوبات التعلم هو تداخل اللغه او تداخل اجوانب الثقافيه والعرقيه بشكل كبير)

(ب) النماذج التي تركز على التفاعل بين المتعلم والمواقف التعليمية:
(1) النموذج الذي يعتمد على تحليل الموقف التعليمي:
يطبق العاملون في التربية النموذج المعتمد على تحليل الموقف التعليمي في مواقف أكاديمية حقيقية من أجل الكشف عن عناصر الموقف التعليمي, إذن الموقف التعليمي يتم تحليله إلى عناصره الرئيسة وذلك لتحديد المهارات الفرعية التى تساعد الطالب على إتقان تلك العناصر واتى تعيقه على إتقانها, ويتضمن هذا النموذج تحليل الموقف التعليمى الى خطوات تسلسية اساسية او تحليلية إلى العناصر الرئيسية او الى المهارات الضرورية لتحقيق الموقف التعليمى.

(ج) النماذج البيئية:
تتضمن هذه النماذج بشكل اساسى التنوع البيئي في تقييم ملاحظة طفل ليشمل البيئات التي عادة ما يؤدى الطفل أعماله بها, ولذلك فقد نشأت اربعة نماذج تركز بشكل اساسى على التفاعل بين المتعلم والبيئة وهى مايلى:
(1) نموذج الأنظمة الاجتماعية:
يركز هذا النموذج بشكل اساسى على المدى الذي يتوافق فيه الفرد مع التوقعات المفترضة في بيئة معينة, فالطالب الذي لديه صعوبات فى التعلم يتفاعل مع عدد من الأنظمة الاجتماعية مثل العائلة والغرفة الصفية والأسواق التجارية وغير ذلك من البيئات المختلفة.
(2) نموذج تقييم التعايش البيئى:
يهتم هذا النموذج بكيفية تأثير عناصر البيئة البنائية والوجدانية والتنظيمية فى سلوك الفرد, حيث ان الافراد يتكيفون بشكل انتقائى مع البيئات المختلفة, مثال ان الافراد تتغير سلوكياتهم التعليمية فى اجزاء من البيئة المدرسية فى المقصف المدرسة او الملعب او وجودهم فى جماعة القراءة بانواعها الصامته والجهرية, اذن فان هذا النموذج يفترض وجود الاعتماد المتبادل بين السلوك والبيئات الاخرى فقد يكون التدخل العلاجى البيئى فعالا فى مساعدة الطفل نحو التعلم مثل التدريس فى مجموعات صغيرة.
(3) التقييم الديناميكي:
يهدف هذا التقييم الى استكشاف طبيعة التعلم بغرض جمع المعلومات لاحداث تغيير معرفى وتعزيز عملية التعلم, ومن اهم خصائص هذا التقييم انه يتضمن حوارا بين القائم على التقييم والطالب.
وبناء على نمط التقييم الديناميكى يتضمن تفاعلا وعرضا لنموذج امام الطالب الى جانب اعطاء محفزات وتعزيز ويتبنى التقييم الديناميكى اتجاه الاختبار ثم– التدريب-ثم اعادة الاختبار, حيث يبدأ المعلم باختبار مقدرة الطالب لاداء موقف تعليمى او حل مشكلة وبعد ذلك يقدم للطالب موقف تعليمى مماثل ويقوم المعلم بعرض نموذج توضيحى لحل المشكلة ويكتفى المعلم بتوجيه الطالب.
(4) نموذج التقييم السلوكى:
تجمع الاتجاهات بين نموذجى الانظمة الاجتماعية والتعايش البيئى عند تقييم سلوكيات الطالب وذلك من خلال الملاحظة المنظمة فى بيئات مختلفة, مثل غرفة الصف والقاعات الدراسية والمقصف والمنزل والحى, وكذلك فى البيئات التقيمية المهيأة للعب الدور والتدريس التجريبى, ومن الممكن استخدام استراتجيات تقيمية متعددة فى نموذج التقييم السلوكى على ان يشمل ذلك المقابلة الشخصية والملاحظة والتقييم الذاتى والتغذية الراجعة.













المحاضرة الحادية عشر ...
المجالات الأساسية للتقييم فى مجال صعوبات التعلم
مقدمة:
توجد العديد من المجالات الأساسية للتقييم في مجال صعوبات التعلم نلقى الضوء عليها وهى: (واهمها الـ 4 مجالات الاولى)
· القدرة العقلية المتعلقة بالذكاء والإدراك. * اللغة.
السلوك والنمو الانفعالي والاجتماعي. * التحصيل الأكاديمي.
التقييم المباشر. * التقييم المعتمد على المنهاج الدراسي.
(1) القدرات العقلية المتعلقة بالذكاء والإدراك:
يقاس الذكاء عادة باستخدام اختبارات الذكاء ومن الممكن أن تزودنا اختبارات الذكاء بمعلومات قيمة عن قدرة الطالب على معالجة المعلومات, فتعلم الفرد يبنى على خطوات سابقة وهى الفهم – الإدراك – التخزين- استرجاع المعلومات, ويجدر بنا هنا ان نذكر بعض الأمور التي تتعلق باختبارات الذكاء:
(أ) ان نتائج اختبارات الذكاء أكثر استقرارا بالنسبة للطلبة في سن المدرسة وهى اكثر استقرارا لدى ذوى صعوبات التعلم من الطلاب العاديين.
(ب) تتأثر اختبارات الذكاء ببعض الجوانب مثل العوامل البيئية والوضع الاجتماعى والاقتصادى والقيم والبناء العائلى والعومل الوراثية وهناك بعض العوامل التى تؤثر سلبا على نتائج الاختبار مثل نقص الوزن وسوء التغذية.
(ج) يرتبط الذكاء بمستوى التحصيل الدراسي بعلاقة قوية.

ومن المهم أيضا أن ندرك أن القدرات الإدراكية لدى الفرد تلعب دورا أساسيا في تفسير صعوبات التعلم.
ومن أشهر إلا اختبارات التي تستخدم لقياس القدرة العقلية هى:
أ- مقياس ستانفورد – بينيه.
ب- مقياس وكسلر.
ج- مقياس كولومبيا للنضج العقلى.
د- بطارية كوفمان لتقييم الاطفال.
هـ- اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لرافن. (يتكون من 36 سؤال ,, وهو للأطفال من عمر (5 ونص – 11 سنه) من الاختباارت الهامه والجيده .. ميزة هذه الاختبار متحرر من اثر الثقافه واللغه والكلام المكتوب بل هو يعتمد على الصور والاشكال المرسومه). < عرض الدكتور مثال له اثناء المحاضره .

(2) اللغة:
ينظر إلى اللغة على اعتبار انها الاساس الذى تبنى عليه مهارات التواصل وحل المشكلات, (هل لديه مشكلات في النطق وفي التعامل مع الاخرين) ومن هنا فان الصعوبات اللغوية تؤثر في قدرة الفرد على التعلم, واللغة نظام معقد يتضمن مجالات ومستويات مثل اللغة اللفظية وغير اللفظية واللغة المكتوبة, ويوجد عدد من الأساليب لقياس القدرة اللغوية والكلامية حيث تقدم بعض الأساليب نظرة شاملة لتوظيف اللغة لدى الفرد, كما ان المعلم يستطيع جمع معلومات قيمة عن استخدام الطالب للغة من خلال المقابلات والملاحظة والتدريس. (هل عنده مشكلات في نطق الحروف والكلمات , التأتأه .... يعني نقيم اللغه لدى الطفل) (وهذا يحتاج الى شخص متخصص في التخاطب واضطرابات الكلام والنطق)

(3) السلوك والنمو الانفعالي والاجتماعي:
يعتبر السلوك عاملا رئيسا فى الأداء التعلمي, فالسلوك غير المقبول اجتماعيا مثل عدم الانتباه وكثرة الحركة والهروب المستمر من المدرسة كل ذلك من الممكن أنيكون عائقا فى طريق تعلم الطفل.
وعندما تظهر الحاجة الى تقييم سلوك هذا الطالب من حيث معرفة الوقت الذى يظهر فيه السلوك وعدد مرات حدوثة ومحاولة الكشف عن اسبابه هذا الى جانب تقييم نمو الطالب الانفعالى والاجتماعى.

ويهدف التقييم السلوكى الى فهم كيفية ثأثير العوامل البيئية فى سلوك الطفل:
وينبغى ان يتضمن التقييم السلوكى أساليب متعددة وان يتم فى بيئات متنوعة مثل غرفة الصف وملعب المدرسة والمنزل وكذلك فى اوقات مختلفة من اليوم ومن الجوانب المهمة فى التقييم السلوكى القدرة على ملاحظة السلوك وتسجيله.
كذلك من الضرورى تقديم تقييم لتكيف الطفل الانفعالى والاجتماعى وعلاقة الطفل بالاخرين المحيطين به بحيث يشمل التقييم نظرة الطفل عن ذاته واستجاباته الانفعالية.
ويتم تقييم اداء الطفل من خلال عدة طرق منها ما يستخدم مقاييس التقدير ومنها ما يعتمد على اساليب اسقاطية ومن الممكن تطبيق استبانه شخصية تبعا لحالة الطفل .

(4) التحصيل الاكاديمى:
يتعلق التحصيل الدراسى بكيفية اداء الطفل الجوانب الاكاديمية والمهارات الاساسية مثل القراءة والكتابة والحساب, وتتضمن انشطة التقييم عادة مقياسا فرديا للتحصيل الاكاديمى.
وينبغى ان تركز عملية تقييم القراءة على مدى قدرة الطالب على تمييز الكلمات المفردة وفهم النص,
ويأخذ تقييم القراءة شكلانأحدهما رسمى والاخر غير رسمىوكلاهما مفيد,
(التقييم الرسمي اختبار في اللغه .مثلاً الحروف من حيث القراءه والكتابه . كيف يكتبها الطفل وكيف يتهجأها ويحصل على درجات عند الاجابه الصحيحه . والاختبار من 100 درجه ..) < عرض الدكتور مثال له في المحاضره .
اما التقييم غير الرسمى يتضمن مايلى:
(ا) القراءة الجهرية:حيث تتيح للمعلم التعرف على الاخطاء فى نطق الحروف والاصوات والكلمات.
(ب) الإجابة عن أسئلة حول النص وهو ما يطلق عليه اسئلة الفهم.
(ج) إعادة سرد القصة حيث تختبر قدرة الطفل على التعبير وكذلك قدرته على تذكر الاحداث ووضعها فى تسلسل صحيح.
(د) ملئ كلمات ناقصة فى نص لم يقرأه الطالب من قبل حيث تظهر قدرة الطفل على الفهم الشمولى للنص.
(هـ) معرفة قدرة الطفل على تمييز الجمل المتشابهة.
(و) وضع مرادفات لكلمات مختارة وهذا يظهر قدرة الطفل على فهم علاقات الكلمات المفردة بعضها ببعض.

ومن أهم الاختبارات التى تستخدم فى قياس التحصيل الاكاديمى:
1-اختبار التحصيل من مقياس بطارية كوفمان لتقييم الاطفال.
2- اختبار التحصيل الواسع المدى.
3-اختبار بيبيدى للتحصيل الفردي.
4- بطارية ودكوك – جونسون التربوية النفسية.

(5) التقييم المباشر:
يعتبر التقييم المباشر للمهارات الأكاديمية احد البدائل التى لاقت مؤخرا قبول المهتمين, ويقتضى هذا النوع من التقييم ان يرتبط مباشرة مع المنهج الدراسي بحث يكون التقييم المعتمد على المنهج هو احد انواع التقييم المباشر, وتبنى اختبارات الاداء فى هذه الحالة على مفردات المنهج.
ان ارتباط هذا التقييم مع محتوى المنهج يتيح للمدرس ان يوفق بين طريقة التدريس وقدرات الطالب الحالية ومن ثم تحديد وتكييف المنهج المطلوب وكذلك التخطيط التدريسى.

(6) التقييم المعتمد على المنهاج الدراسي:
يستخدم التقييم المعتمد على المنهج الدراسي المحتوى الحقيقي لحجرة الصف ولتقييم كيفية أداء الطلبة بالنسبة لزملائهم فيما لو تعرض جميعهم لبرنامج تعليمي متشابه.
ان التقييم المعتمد على المنهج طريقة ممتازة لتقييم السلوك داخل حجرة الصف بحيث تتم ملاحظته فى فترات زمنية متقاربة او متباعدة ومن ثم مقارنة بيانات الطالب مع بيانات زملائه لتحديد مستوى التحسن في الأداء السلوكي,,وما يميز هذا النوع من التقييم القدرة على تركيز حل المشكلات نحو تقييم البرنامج.

يقوم مقياس مايكل بست للكشف عن ذوي صعوبات التعلم على تقدير المعلم والوالدين << دوريها ماشفتها او في المحاضرات الجديده ..



المحاضرة الثانية عشر...
أساليب التقييم لذوى صعوبات التعلم.
مقدمة:
تصنف الاختبارات المستخدمة في التقييم إلى اختبارات معيارية المرجع وأخرى محكية المرجع .
حيث يقوم الاختبار معياري المرجع على فحص أداء الطالب ومقارنة النتائج بنتائج سابقة لنفس الاختبار وذلك لتحديد الفروق بين النتائج .
أما الاختبار محكي المرجع فانه يرتكز على تقييم أداء الطفل نفسه أكثر من مره ومقارنة النتائج بعضها ببعض

ولابد من أن تتوافر في الاختبارات صفات الاختبار الجيد:
(1) الاختبارات معيارية المرجع:
تعتبر الاختبارات معيارية المرجع مفيدة جدا لغايات المسح والتصنيف وينبغي أن تتصف بما يلى:
(أ) الثبات: ويقصد انه إعطاء الاختبار نتائج مماثلة إلى درجة كبيرة اذا تمت إعادته في ظروف مماثلة, وهناك أساليب وطرق لمعرفة ثبات الاختبار هى:
1- إعادة الاختبار كاملا: اى ان يعاد الاختبار على العينة مرتين ويتم استخراج معامل الارتباط وكلما اقترب المعامل من الواحد الصحيح كلما كان الاختبار ثابتا. (يطبق الاختبار اليوم ويتم اعادة الاختبار مره اخرى بينهم فتره زمنيه لاتقل عن 20 يوم ولا يزيد عن شهر ونص)
2- وضع بدائل للاختبار وذلك بتجهيز صورة أخرى من الاختبار يقيس نفس المهارة ويتم حساب معامل الارتباط بينهما. (نموذج أ ونموذج ب ( صورتين متكافئتين _ يعني متقاربه ) وتطبق في جلسه واحده ونحسب معامل الارتباط)

3- تطبيق الاختبار على مرحلتين: (او تصحيح الاختبار على مرحلتين (نقسم الاختبار لنصفين متماثلين) – نصحح الاسئله الزوجيه مع بعض والاسئله الفرديه مع بعض – ونحسب معامل الارتباط بين النتيجتين).
وذلك بان يتم تقسيم الاختبار نفسه على نصفين ويتم استخراج معامل الارتباط بين نصفى الاختبار.

(ب) الصدق: ويقصد به قدرة الاختبار على قياس ما وضع من اجله, ومن طرق معرفة صدق الاختبار. (1)صدق المحتوى: وذلك أن تقدم أداة القياس المادة ذات الاتصال المباشر بالجانب الذي يراد قياسه. (يحكم عليه الخبراء والمتخصصين والباحثين . اساتذة الجامعات)
(2) صدق المعيار: وذلك بمقارنه نتائج الاختبار بنتائج الاختبارات الأخرى التي وضعت لنفس الغرض.

(ج)القابلية للاستخدام: وهذا يعنى ان يكون الاختبار سهلا فى التطبيق وان يكون اقتصاديا فى النفقات.
(د)ان تكون المعايير مبنية على مجموعة مقارنة مناسبة لها خلفيتها الاجتماعية والثقافية والتعليمية.

(2) الاختبارات محكية المرجع:
تظهر فائدة الاختبارات محكية المرجع فى تحديد ما سيتم تدريسه لاحقا للطفل (ماسوف يتم تقديمه في الجانب العلاجي) ومن الواضح أن الاختبارات محكية المرجع ستكون مفيدة جدا في زيادة كفاية الخطط التعليمية الفردية (بعد تقيمه وتشخيصه نعطيه برنامج تدريسي علاجي وبالتالي هذه الاختبارات مفيده في هذا البرنامج في اعطائه خطه تربويه قويه لان هذه الاختبارات شخصته تشخيص صحيح وسليم) وفى تقييم أداء الطالب عندما تتماشى عناصر الاختبار مع الأهداف والاستراتجيات التي تم تدريسها ضمنالمنهاج المدرسي.
(اختبارات محكية المرجع هي اختبارات مهمه جدا تفيد في تحديد او تنشيط مايتم تدريسه في اختبارات سابقه او لاحقه . ومفيد في تجهيز الخطه التدريسيه في شكل فعال وتساعد في تقييم الطفل بشكل جيد وتعطي استراتيجيات عاليه يتم تدريسها في المنهج المدرسي)

استراتجيات التقييم غير الرسمية:
من الممكن أن تقدم بعض استراتجيات التقييم غير الرسمية معلومات حول ما ينبغي أن يدرس مع بيان كيفية التدريس ومن هذه الاستراتجيات.
(1) تحليل المهارة التعليمية: (تحليل المهمات التعليمية)
تعتبر طريقة تحليل المهارة التعليمية طريقة تقييم غير رسمية حيث أنها تقيم مدى اتقان المهارات الثانوية عن طريق تحليل الأهداف (اهداف طويلة المدى – اهداف قصيرة المدى)(ان يتقن الاهداف بنسبة 100% لآنها اهداف اساسيه في العمليه التعليميه مثل ان يتقن نطق وكتابة الحروف الهجائيه بنسبة 100%) التعليمية المعقدة الى عناصرها الفرعية. (مثال// نعطيه 10 كلمات بها لام شمسيه ولام قمريه ونطلب منه ان يحدد اي من هذه الكلمات بها لآم شمسيه وأيها بها لآم قمريه . هو تقييم غير رسمي لكن نريد معرفه هل اتقن هذه المهاره ام لم يتقنها.. ونحدد هنا هل يستطيع ان يفرق بين تلك الكلمات ام لايستطيع)

(2) التدريس التجريبي:
إن التدريس التجريبي هو إستراتجية تقييم تعالج وبشكل مباشر كيفية التدريس وتقييم مجموعة متنوعة من الأساليب التعليمية بطريقة منظمة بما في ذلك المواد الدراسية وطرق عرض هذه المواد والاستجابة لها إلى جانب أنواع التغذية الراجعة وتستخدم بعض المصطلحات للتعبير عن استراتجيات التقييم المعتمد على التدريس التجريبي مثل الاستراتجيات المباشرة او الاستراتجيات العملية او الدينامكية. ( هناك فرق بين التغذيه الراجعه والتعزيز :: التعزيز هو اثابه او مكافئه يتلقاها المتعلم بعد الاستجابه مثال// كلمة احسنت او اعطائه هديه ( ومنها نوعين تعزيز ايجابي وتعزيز سلبي // التعزيز السلبي هو سحب المثير المنفر من بيئة التعلم ) ( التغذية الراجعة او التغذية الرتدة: اعلام المتعلم بنتيجة استجابته)

التقييم الصادق:
يوجد اتجاه نحو استراتيجيات بديله عن الاختبارات الصفية المعيارية التقليدية بحيث يعكس وعلى نحو أفضل الملاحظات والقرارات المتعلقة بنتائج التعلم لتكون موثوقة ومفيدة ومهمة وبالتالي تكون صادقة (يعني ان المعلم او المشخص يقدم الاختبار ويسجل النتائج بصدق وبفعاليه) حيث يعتبر هذا النظام أحدث نظام لتقييم مخرجات الطالب فى العمل اليومى ويشتمل هذا النوع من التعليم المعروضات التوضيحية واداء الاعمال الفنية مثل : الرسومات والموسيقى والمسرحيات وكذلك فهو يشتمل على التجارب والمناقشات والتقارير الشفوية وجمع الملفات فى عينات من العمل. كما يشجع التقييم الصادق الطلاب على التقييم الذاتى ويقدم نوعا من التغذية الراجعة المفيدة.

اتجاهات التقييم متعدد الابعاد:
يتمثل الهدف الاساسى لتقييم طالب يعانى من صعوبات تعليمية فى وضع خطط نفسية – تعليمية فعالة تساعد على النمو تعليميا وشخصيا ولتحقيق ذلك ينبغى على اختصاصى التربية ان يدركوا ان التعلم لا يتم فى فراغ او عزلة فهو يتأثر بالعديد من خصائص الطالب وكيفية تفاعل هذه الخصائص مع الموقف التعليمى والبيئة التعليمية.
ويتمثل افضل إجراءات للتقييم الشامل للطلبة ذوى صعوبات التعلم فى عمل الفريق الذى يطبق وجهات نظر متعددة من قبل أولياء الامور, والاختصاصيين والطلاب انفسهم ضمن مجالات تقييم متعددة كالخلفية الاساسية المتعلقة باللغة والجانب الاجتماعى والثقافى والمهارات اللغوية والتحصيل والذكاء والمهارات الادراكية – الحركية والتاريخ الطبى والسلوك المناسب والتكيف الاجتماعى – والانفعالى والبيئات التعليمية .







المحاضرة الثالثة عشر...
الاختبارات الخاصة بصعوبات التعلم.


مقدمة:
تقدم الاختبارات المقننة (اختبارات ثابته صادقه شامله موضوعيه قابله للاستخدام لها معايير) تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كما تحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمه, وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ، حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ًمن:
مقياس " ماريان فروستيج" لتطوير الإدراك البصري. (يندرج ضمن الاختبارات النمائيه)
مقياس"مايكل بست" للكشف التلاميذ ذوى صعوبات التعلم.
مقياس الينوى للقدرات السيكو- لغوية. (النفس – لغويه)

تفيد هذه الاختبارات في التعرف على الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم وتوضيح ذلك فيما يلى:
(1) - مقياس " ماريان فروستيج" لتطوير الادراك البصرى:
يقيس هذا المقياس جوانب محددة متعلقة بالإدراك البصري، ويعد من أهم المقاييس في تدريب الطلبة ذوي صعوبات التعلم،وكذلك في تشخيص مظاهر الإدراك البصري من الفئات العمرية(من 3 إلى 8 ) سنوات ويتألف من (57) فقرة موزعة على الاختبارات الفرعية الآتية: (5 أختبارات )
اختبار تآزر العين مع الحركة:
ويقيس قدرة الطالب على رسم خط مستقيم أو منحني، أو رسم زوايا باتساعات مختلفة،وذلك بدون توجيه من الفاحص، ويتكون من (16) فقرة .
اختبار الشكل والأرضية:
ويقيس قدرة الطالب على إدراك الأشكال على أرضيات متزايدة في التعقيد،(مثل شكل مثلث مرسوم بشكل واضح في خلفيه او ارضيه متداخله) ويتألف هذا الاختبار من (8) فقرات.
· اختبار ثبات الشكل:
وهو يقيس قدرة الطالب على التعرف على أشكال هندسية معينة، وتظهر هذه الأشكال بأحجام مختلفة وبفروق دقيقة، ويستخدم للتمييز بين الأشكال الهندسية المتشابهة (دوائر، مربعات، مستطيلات، أشكال بيضوية ، متوازيات الأضلاع) ويتألف من ( 19) فقرة.
اختبار الوضع في الفراغ:
وهو يقيس قدرة الطالب على تمييز الانعكاسات، والتعاقب في الأشكال التي تظهر بتسلسل، ويستخدم رسوما توضيحية( تخطيطية) تمثل موضوعات عامة، ويتألف من (8) فقرات.
اختبار العلاقات المكانية:
وهو يقيس قدرة الطالب على تحليل النماذج، والأشكال البسيطة التي تشتمل على خطوط مختلفة الأطوال والزوايا، حيث يطلب من المفحوص نسخها أو تقليدها باستخدام التنقيط, ويتألف من (8) فقرات.

(2) مقياس"مايكل بست" للكشف التلاميذ ذوى صعوبات التعلم:
اهتم المربون وعلماء النفس والآباء منذ فترة طويلة بالتعرف على الأطفال الذين يعانون من صعوبات ( أو نواحي عجز) في التعلم . وفي سبيل ذلك نشطت حركة بناء أساليب أكثر فعالية لفرز هذه الحالاتScreening techniques وتقديم المساعدة الملائمة لهم في وقت مناسب من بداية ظهور الأعراض الدالة على وجود الصعوبة . وقد صدرت الطبعة الأصلية لمقياس تقدير سلوك التلميذ The Pupil Rating Scale من وضع ماكليبستMyklebust سنة 1971 م وأجريت عليه دراسات مختلفة في مركز صعوبات التعلم بجامعة نورث ويسترن ، كما أن إجراءات تقنينه شملت مدى عمريا واسعا بحيث توافرت له بيانات وافية عن الصدق والثبات.




والمقياس عبارة عن قائمة ملاحظة سلوكية تتكون من 24 فقرة لفرز حالات صعوبات التعلم عن طريق وضع تقديرات في خمس مجالات سلوكية ترتبط بصعوبات التعلم وهي: ( في هذا الأختبار يتم تقدير المعلم او الولادين بملاحظة سلوك الطالب. ويسمى اختبار تقديم الملعلم والولادين ولا يطبق على الطفل بشكل مباشر لابد من وجود مساعد وهو معلم غرفة المصادر بحيث يكون الاقرب للطالب)
1-الفهم السماعي والذاكرة:
من خلال فقرات لتقدير فهم معاني الكلمات ، إتباع وتنفيذ التعليمات ، فهم المناقشات التي تدور في الفصل و الاحتفاظ بالمعلومات وتذكرها.
2-اللغة المنطوقة:
ويتم تم تقدير السهولة في استخدام اللغة المنطوقة من خلال : المحصول اللفظي ( المفردات ) ، قواعد اللغة ، تذكر الكلمات ، رواية القصص و التعبير عن الأفكار .
3- التوجه الزماني والمكاني:
من خلال تقدير قدرات التعرف على الوقت ( الزمن ) ، التوجه المكاني ، إدراك العلاقات و معرفة الاتجاهات.
4- التآزر الحركي:
من خلال تقدير التلميذ في ثلاث مجالات هي التآزر العام ، التوازن والمهارة اليدوية.
5- السلوك الشخصي والاجتماعي:
من خلال تقدير أنماط السلوك الشخصي الاجتماعي التي تشمل : التعاون ، الانتباه ، التنظيم ، المواقف الجديدة ، التقبل الاجتماعي ، تحمل المسؤولية ، إتمام الأعمال ( المهام ) و اللباقة . ( كل بعد من الـ 5 لها اسئله ويجيب المعلم عليها او الوالدين جميعها بـ اختيارهم ( نعم , لا , احيانا ....)

وقد أثبت استخدامه في عدد كبير من الدراسات والمشاريع البحثية أنه يتمتع بدرجة عالية من الدقة في التعرف على الأطفال المعرضين بدرجة كبيرة لخطر الفشل في الدراسة ، وبالتالي يتم إخضاعهم لدراسات تشخيصية مكثفة ، وينبغي دراسة كل طفل من هؤلاء الأطفال الذين يتم تحديدهم الى دراسة متعمقة لتحديد نوع صعوبته ، أو عجزه أو اضطرابه .

(3) مقياس إلينوى للقدرات السيكو لغوية :
ظهر مقياس الينوي للقدرات السيكولغوية من قبل كيرك ومكارثي في عام 1961وروجع في عام 1968 ويقوم هذا المقياس بقياس وتشخيص مظاهر الإستقبال والتعبير اللغوي وخاصة لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم حيث يعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننةوالمشهورة في مجال صعوبات التعلم.
ويتألف هذا المقياس من 12 اختباراً فرعياً تغطي طرق الاتصال اللغوية ومستوياتها والعمليات النفسية والعقلية التي تتضمنها تلك الطرق,وهذه الاختبارات الفرعية هي:(تطبق على الاطفال من سن 3 – 10 .. تستغر تطبيقه ساعه او ساعه ونصف وتصحيحه يستغرق ساعه ,, وهو اختبار هام جدا يستخدم مع الاطفال التي لديهم مشكلات في اللغه الاستقباليه والتعبيريه)

1-اختبار الإستقبال السمعي: ويقيس هذا الإختبار قدرة الطفل على الاستقبال السمعي والإجابة بكلمة نعم أو لا .) فاطمه بنت . احمد ولد ( صح ام خطأ وهو يجيب(
2- اختبار الاستقبال البصري: ويقيس هذا الاختبار قدرة الطفل على مطابقة صورة مفهوم ما مع صورة أخرى ذات علاقة.(مثل صورة مربع ومستطيل هل يستطيع ان يميز بينهم) .
3- اختبار الترابط السمعي: ويقيس هذا الاختبار قدرة الطفل على اكمال جمل متجانسة في تركيبها اللغوي.(الدجاجه تبيض .. أما البقره ... وهو يجيب يقول تلد )
4- اختبار الترابط البصري:ويقيس هذا الاختبار قدرة الطفل على الربط بين المثيرات البصرية المتجانسة أو ذات العلاقة.( مثلا نرسم له صورة قلم وكتاب وجرس وكرسي ونسأله عن الصورتين المترابطتين .. ( الجواب القلم والكتاب يوجد بينهم ترابط)
5-اختبار التعبير اللفظي: ويقيس هذا الاختبار قدرة الطفل على التعبير اللفظي عن الأشياء التي يطلب منه تفسيرها. (يعبر لفظياً مثلآ عن البرتقال)


6- اختبار التعبير اليدوي:
: ويقيس هذا الاختبار قدرة الطفل على التعبير يدوياً أو عملياً عما يمكن أداؤه بأشياء معينة.
7- اختبار الإغلاق القواعدي:
ويقيس هذا الاختبار قدرة الطفل على اكمال جمل ذات قواعد لغوية مترابطة .
8- اختبار الإغلاق البصري:
ويقيس هذا الاختبار قدرة الطفل على إدراك وتمييز موضوعات ناقصة حيث تعرض على المفحوص لوحة تتضمن عدداً من الموضوعات الناقصة ويطلب منه تمييزها.
9-اختبار التذكر السمعي:
ويقيس هذا الاختبار قدرة الطفل على تذكر سلاسل من أرقام تصل في أقصى مدى لها إلى 8 أرقام حيث تطرح على المفحوص بمعدل رقمين في كل ثانية. (ويبدأ يسمعها ويرددها بترتيب او بدون ترتيب )
10-اختبار التذكر البصري:
ويقيس هذا الاختبار قدرة الطفل على تذكر أشكال لامعنى لها بطريقة متسلسلة حيث يعرض على المفحوص كل شكل من تلك الأشكال لمدة 5 ثوان ويصل أقصى مدى لتلك الأشكال إلى ثمانيةاشكال.
11- اختبار الإغلاق السمعي:
وهو اختبار احتياطي ويقيس هذا الاختبار قدرة الطفل على اكمال مفردات ناقصة , متدرجة في مستوى صعوبتها. ( يسمع كلمه ناقصه وعليه اكمالها مثل // أشجـا ,, وعليه تكملة الكلمه ويقول أشجار)
12-اختبار التركيب الصوتي:
وهو اختبار احتياطي, ويقيس هذا الاختبار قدرة الطفل على تركيب الأصوات, حيث يطلب من المفحوص أن يركب الأصوات التي يسمعها بفاصل زمني قدره نصف ثانية بين كل صوت وآخر, حيث يبدأ الفاحص بعرض أصوات بكلمات ذات معنى ثمينتهي الفاحص بعرض أصوات لكلمات لامعنى لها. ويصلح هذا الاختبار للأطفال في الفئات العمرية المعينة 2-10 سنوات.




المحاضرة الرابعة عشر...
أساليب علاج ذوى صعوبات التعلم

مقدمة:
توجد العديد من البرامج الخاصة بعلاج التلاميذ ذوى صعوبات التعلم منها الذى يهتم بتدريب العمليات النفسية الأساسية وكذلك التدريس المباشر والتعلم الإيجابي أو الفعال وأسلوب النظم ويتم ايضا العلاج من خلال أساليب علاج العمليات الأكاديمية مثل علاج صعوبات القراءة أساليب علاج الكتابة أساليب علاج صعوبات الحساب.

أولا: برامج تدريب العمليات النفسية الأساسية: ( الانتباه – الادراك – الذاكره)
1- التدريب على عمليات الادراك:
ان اضطرابات الإدراك (السمعي، والبصري، والحركي) من المظاهر الأساسية لصعوبات التعلم.
ولذلك استند الباحثون والممارسون في مجال صعوبات التعلم وبخاصة في عقدي الستينات والسبعينات من القرن الماضي إلى افتراض مفاده أن معالجة هذه الاضطرابات سوف يحسن المهارات الأكاديمية لهؤلاء الطلبة.
فقد قام كيفارت (Kephart) بتطوير برنامج لمعالجة الاضطرابات الإدراكية الحركية مستنداً إلى اعتقاد مفاده أن التعلم الحركي شرط رئيسي لكافة أشكال التعلم.



وقد ركز كيفارت في برنامجه على تحسين المهارات الرئيسية التالية:
‌أ. الوضع الجسمي في الفراغ. (الواح المشي .. يعني المشي على لوح خشبي ويقارن اتزانه الجسدي هل لديه قدره على اتزان الجسد ام لآ .. وهذا مهم لآنه يقوم بضبط عمليه الادراك او التوازن الجسدي في الفراغ)
‌ب. التوازن الجسمي.
‌ج. التصور الجسمي.
د-إدراك الأشكال. (يكون لديه فكره ان الشكل يمثل شيء معين)
هـ. إدراك الاتجاهات .( يمين . يسار . أمام . خلف . شرق . شمال ...)
(هنا يقوم بتدريب العمليه النمائيه وخاصه عمليه الادارك ولا يدرب العملية الاكاديميه مباشره)

2-التدريس المباشر :
- ويقوم على الخطوات التالية.
وضع أهداف محددة واضحة ليعمل الطلاب على تحقيقها . (يوجد لكل صف اهداف ولا يخرج من ذالك الصف الا بمهارات اكتسبها ,, اذا لم يكتسبها فهو يخرج ضعيف فيها ,, اذاًهنا نحدد اهداف كي نبدأ بتدريسه في المهارات الضعيفه ) نصيغ هذه الاهداف / اهداف سلوكيه تنفذ في حصه واحده / اهداف قصيرة المدى هي تجمع اكثر من هدف سلوكي لصياغه هدف قصير المدى / هدف طويل المدى هو تجمع اهداف قصيرة المدى لصياغة هدف طويل المدى :: فنعطيه في كل حصه صياغه هدف من هذه الاهداف لكي يتقن المهارات الضعيف فيها)
صياغة وترتيب الأنشطة التربوية في خطوات متسلسلة . (لكي تتنفذ الاهداف لابد من صياغه محتوى لها ( نصيغ ونرتب الانشطه بناء على الاهداف المعروضه(ويفضل وجود صوره مع الكلمه في تطبيق الانشطه).
إتاحة الفرص لاكتساب المهارات الجديدة.(نعلمه اكثر من مهاره لم يتعلمها الطالب في السنوات السابقه له في الدراسه)
تقويم وتقديم التغذية المرتدة الفورية لتصحيح المسار التعليمي للتلميذ أولاً بأول. (التغذيه الراجعه اعلام المتعلم بنتيجه استجابته / التعزيز اثابه يتلقاها المتعلم بعد الاستجابه الصحيحه.. اثابه معنويه او مكافئه معنويه)

3- التعلم الإيجابي أو الفعال:
تشجيع التعلم التفاعلي بين التلميذ والبيئة ( غرفة المصادر/ تتكون من اركان ووسائل تعليميه وانشطه تعليميه كثيره ومتتعدهه منها ماهو ورقي ومنها الكتروني سبوره وجهاز العرض وداتا شو / المعلم يجلس بشكل فردي مع الطالب الى ان يتقن المهاره) ومادة التعلمالاستناد إلى الخبرات السابقة للتلميذ ( نقاط القوه المتوفره عنده)عند تقديم المادة التعليميةإعداد الطالب ذهنياً وفكرياً ودافعياً في عملية التعلمتشجيع التلميذ على الاندماج في عملية التعلم.

4- أسلوب النظم :
وهو نشاط تعليمي يشكل نطاقا له مكوناته وعناصره وعلاقاته وعملياته التي تسعى إلى تحقيق الأهداف المحددة وهو يتألف من أربعة أجزاء:
المدخلات:(الماده التعليميه التي اريد تقديمها والاهداف التي اريد تحقيقها )
العمليات: (شرح المعلم واستراتيجيات التدريس واساليب التفاعل بين الطالب والمعلم )
المخرجات: (باستخدام وسائل التقويم نستطيع معرفة مخرجات الطالب من العمليه التعليميه يعني هل تعلم الطالب ام لا هل اكتسب هذه المهارات المحدده)
التغذية المرتدة: (استجاب الطالب ام لا هل تعلم ام لا هل اكتسب الطالب المهارات ام لا ويعطيه المعلم تغذيه )
اساليب التعزيز << يمكن اضافتها الى الاجزاء الاربعه.





ثانيا:أساليب علاج العمليات الأكاديمية: (اهم هذه العمليات هي عملية القراءة / اذا الفرد لايستطيع القراءة اذاً لآيستطيع ان يتعلم اي ماده اخرى لانها العمليه الاساسيه في التعلم/ وسوف تؤثر على تحصيله بشكل عام) بعد عمل عدة دراسات اكتشفت وجود طالب من كل 5 طلاب لايستطيع القراءه )
1-علاج صعوبات القراءة :
أمثلة لبعض الاستراتيجيات الهامة للتكيّف مع صعوبات القراءة من خلال بعض مهام معلّمي غرفة المصادر:
أ-طريقة تعدد الوسائط أو الحواس:
تعتمد هذه الطريقة على التعليم المتعدد الحواس أو الوسائط أي الاعتماد على الحواس الأربع VAKT السمع ، اللمس ، البصر ، و الحاسة الحس حركية في تعليم القراءة . (عندما يريد المعلم ان يعلم الطالب كلمه معينه يجب على المعلم اولآ نطق الكلمه كي يسمعها الطالب (سمعي) و ينطقها الطالب من بعده / ثم يرى الكلمه يتهجأ حروفها (بصري) / يمرر يده على الحروف وتكون حروف مجسمه او بارزه ( لمسي / حركي ) إن استخدام الوسائط أو الحواس المتعددة يحسّن ويعزز تعلم الطفل للمادة المراد تعلمها ، ويعالج القصور المترتب على الاعتماد على بعض الحواس دون الآخر .

ب- طريقة فرنالد:
تقوم طريقة فرنالد على استخدام المدخل المتعدد الحواس في عملية القراءة 0
وتختلف هذه الطريقة عن طريقة VAKT في نقطتين:
1- تعتمد هذه الطريقة على أعمال الخبرة اللغوية للطفل في اختياره للكلمات والنصوص. (نجعل الطفل هو الذي يقدم الكلمات الصعبه عليه ولا يستطيع نطقها ) المصدر للمعلومات هو الطالب )
2- اختيار الطفل للكلمات مما يجعله أكثر إيجابية و نشاطا و إقبالا على موقف القراءة . ( مثلا نقرأ له قصه ونسأله ماهي الكلمات الصعبه التي لاتستيطع معرفتها ونبدأ بشرحها له ) هنا الاسلوب يكون اكثر اجابيه للطالب واكثر تعلم واكثر نشاط حيث يبدأ الطالب يتفاعل ويكتسب المعلومات).

ج- طريقة اورتون- جلنجهام Orton-Gillingham:
تركز هذه الطريقة على تعدد الحواس و التنظيم أو التصنيف و التراكيب اللغوية المتعلقة بالقراءة والتشفير (يركز في ادخال المعلومه للعقل / يعطي الكلمه معنى واضح) أو الترميز و تعليم التهجي ، وتقوم على :
o
ربط الرمز البصري المكتوب للحرف مع اسم الحرف. (صورة حرف خ / او صورة . خ / خروف)
o ربط الرمز البصري للحرف مع نطق أو صوت الحرف. (صورة الحرف خ مع صوت نطق الحرف خاء)
o ربط أعضاء الكلام لدى الطفل مع مسميات الحروف و أصواتها عند سماعه لنفسه أو غيره(كيف ينطق كل حرف عند سماعه بشكل جيد ومخرج كل حرف بشكل صحيح)

2-برنامج علاج ضعف الفهم القرائي: (لابد من فهم الكلمات التي يقرأها / وتكون في المستويات المتأخره صف 5 او 6)
يستهدف البرنامج تحسين الفهم القرائي لتلاميذ الصف الرابع وما فوق ، من خلال الخطوات التالية:
o
استخدام القاموس للبحث عن معاني المفردات أو الكلمات التي يصعب عليهم فهمها و فهم مفرداتها .
o
إكساب الأطفال العديد من المفاهيم و الخصائص المتعلقة بكل مفهوم و استخداماته و إعداد أو عمل صياغات لفظية أو لغوية لاستخدام هذه المفاهيم و معانيها . ( المفرده ومعناها , المفرده وضدها...)
o
استثارة التلاميذ لطرح بعض الأفكار ثم يطلب منهم القراءة حولها ثم كتابة ملخصات لقراءاتهم حول هذه الأفكار .( نعرض موضوع ونطلب منهم افكار يقدموها للكشف عن هذا الموضوع او ملخص)

3-أساليب علاج الكتابة: (العملية الثانيه المهمه : اذا وجد ضعف في القراءه اذاً يوجد ضعف في الكتابه)
يجب الاهتمام بمهارات الاستعداد للكتابة ، حيث تتطلب سيطرة عقلية وتوافق بصري وعددي وتميز بصري ، بالتالي على المعلم مساعدة الطالب لتطوير هذه المهارات قبل البدء بتدريس الكتابة العقلية ، ( نساعده على كيف يمسك القلم المسكه الصحيحه للكتابه ) ويتم تطوير التوافق العصبي البصري عن طريق الرسم بالأصابع ، التلوين ، أما التوافق بين العين واليد فعن طريق رسم دوائر ثم نقلها وكذلك تطوير التميز البصري للأحجام والأشكال والتفاصيل ، وهذا ينمي الإدراك البصري للحروف وتكوينها عند الطالب ، ويمكن تدريب الحركات الكتابية بالكتابة على الصلصال أو الكتابة على الرمل.
أ‌- طريقة فرنالد:
والتي أشرنا لها قبل قليل ، والتي تعتمد أسلوب متعدد الحواس لتعلم القراءة والكتابة والإملاء.
ب‌- علاج تشكيل الحروف.
هناك عدد من الإجراءات لتدريس تشكيل الحروف ، ومنها
- المنبهات الجسمية(نمسك يد الطالب ونعلمه كيف يحرك القلم ويكتب وهي من الاستراتيجيات المهمه في تعليم الكتابه/ تقوي عضلة اليد وتزيدها تماسك) – التتبع (نكتب بالنقاط وهو يمرر عليها بالخطوط ويكتب الكلمه) - النسخ – التعبير اللفظى- الكتابة من الذاكرة – التكرار – التصحيح الذاتىملاحظة العوامل المشتركة الهامةالنمذجةوالتغذية المرتدة.

4-أساليب علاج صعوبات الحساب:
مبادئ تعليم الحساب: (نعلمه مبادئ الحساب الاساسيه الجمع الطرح الضرب ...)
هناك مبادئ عامة لتعليم الحساب بطريقة علاجية ، وهذه مبادئ مرنة لا تقتصر على مستوى معين في الحساب بل يمكن تطبيقها في أي موضوع متسلسل فيه :
أ-الاهتمام بتوفير الاستعداد لتعليم الرياضيات
حيث سيوفر القاعدة لتدريس الرياضيات والتعلـّم قبل الرقمي مهم وأساسي للتعلـّم اللاحق ويجب تعليمه للأطفال إن كانوا يفتقرون لمثل هذه المهارات ، ومن هذه المهارات :
المطابقة ؛ملاحظة إدراك مجموعة من الأشياء معا ً.
العد الآلي;تسمية الرقم الذي يأتي بعد أو قبل رقم ما .

الاستراتجيات التى تستخدم لعلاج صعوبات الحساب مايلى:
1-المطابقة : لأشياء متنوعة حسب اللون ، الشكل ، الحجم
2 – الفرز : مثلاً أن يطلب من الطفل أن يفرز اللون الأحمر من مجموعة من الألوان لأشياء
كثيرة مثل ( بالونات / خرز / سيارات / مكعبات ... إلخ ) .
3 – التصنيف : أن يطلب من الطفل تصنيف أشياء تختلف في صفة واحدة من مجموعة من
الأشياء كأن تكون هذه الصفة لون أو حجم أو شكل .
4 – الترتيب والتنظيم : عمل سلاسل من الخرز مثلاً متسمة بالترتيب والتنظيم حسب
الألوان أو البنية مثلاً .
5 – العلاقات : تعليمه علاقة الجزء بالكل ، أو الكل بالجزء كعلاقة الإصبع باليد أو العين
إلى الوجه كل ذلك من خلال الأنشطة .
6 – العد من خلال مطابقة الأشياء المادية .
7 – تسمية الأعداد من 1 إلى 10 ومعرفة تتابعها أي أن العدد 2 يكون قبل 3 مثلاً .
8 – كتابة الأعداد من 1 إلى 10 بشكل تسلسلي وبالعكس ، وبشكل مبعثر .




انتهى المقرر J
ان شاء الله اكون وفقت في تلخيص الماده بشكل جيد
يعطيكم الصحه والعافيه
تمنياتي لكم بالتوفيق ,
أختكم : آلقلب آلطفوليJ

طريق الخلاص

نور الإسلام غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
إضافة رد

مواقع النشر (المفضلة)

المكتبة العامة



الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 2 ( الأعضاء 0 والزوار 2)
 
أدوات الموضوع
انواع عرض الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع

 

 

 

  sitemap

 

 

   
     
 

 

 


الساعة الآن 03:26 PM


Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2014, Jelsoft Enterprises Ltd. TranZ By Almuhajir
|
 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31